Category: Newsletter 2

In early January Greece was rocked by the ” White Week ” (Nea/18-1-2014 , http://www.esos.gr/arthra/defterovathmia-ekpaidefsi/eidisis-defterovathmia-ekpaidefsi/syskech-ypoyrgvn-gia-th-leykh-ebdomada, www.avgi.gr/article/1710917/gia-ti-leuki-ebdomada-, etc).
The (justified) uproar publications and reactions that followed the proposal of hoteliers for a week of “pause» of the schools, so that students with their parents ” would go skiing”,  took away  a potentially substantial discussion of a similar and really hot topic . The problem of the limited contact of students with nature.
The author Richard Louv in his book Last Child in the Woods, was the first to create  the term Nature Deficit Disorder (NDD), in order to explain how social disconnection from nature affect today’s children . Louv says we have entered a new era of suburban sprawl that restricts outdoor play, in conjunction with a plugged-in culture that draws kids indoors. But, as Louv presents in his book, the agrarian, nature-oriented existence hard-wired into human brains isn’t quite ready for the overstimulating environment we’ve carved out for ourselves. Some children adapt. Those who don’t develop the symptoms of NDD, which include attention problems, obesity, anxiety, and depression.

Not to argue that nature is a panacea , parents should see the forests , streams, meadows and gorges that are relatively close to their homes , as a type of therapy that helps children to be clustered , have confidence , to be healthy and balanced. Studies also show links between nature and behavior: kids with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) thrive when put in routine contact with nature in documented test cases. Louv says this is especially relevant when taking into account the number of kids treated for ADHD with drugs such as Ritalin. “We have to begin to question how many pharmaceuticals we are putting into our kids,” Louv says. “We have to start looking at nature therapy.”

While Nature Deficit Disorder isn’t a clinical term, the concept has struck a chord with parents and educators. The child-nature reunion has emerged as a movement, and Louv says this is because the concept rings true for a generation of parents and grandparents who are reminded of their own joyous experiences in nature as children; whether it be summer camp, building a tree house, or, in Louv’s case, helping turtles across the road during migration season. “People are so much on the treadmill. They need to be reminded that once upon a time childhood was different. People have prized and cherished memories of their time in nature, and it’s disdainful for people to think that this has passed,” he says.

Especially children, as they grow from kindergarten to high school, reduce progressively more contact with nature. Parents, generally, are interested in the experiences of children in nature , but as children grow and with them the various school and extracurricular obligations , less and less spend some time close to nature . Things deteriorate dramatically in junior high school and especially in upper high school, where every minute away from books and tuition is ” inexcusable waste” that ” can cost a school or a city.” So the only “plants” that are kept at home , are the “interior school plants, the students.” The children disorder is obvious to the teachers, although its origin cannot be attributed unambiguously to the lack of contact with nature. It is mainly the horrible pressure for success in exams . Children are much more nervous, showing more and more frequently and in greater numbers psychosomatic symptoms and events that have been dropping their performance .
However, the American Institutes for Research conducted a study of the impact of a weeklong residential outdoor education program on at risk youth. Students involved in the program experienced a 27 percent increase in their mastery of science concepts, better problem solving skills, enhanced self esteem, and improved behavior in comparison with the control group stuck in the classroom.

Observations of parents , teachers and of course the scientific studies and surveys indicate that action should be taken in this area . John Sarbanes (Greek origin)  in Maryland passed a bill entitled “No Child Left Inside” which would provide funding for integrating environmental education into K-12 curriculum. This bill reminds us of another campaign «No child left behind», however, it shows that it has been understood how valuable is the contact with nature for children (and for adults) . This program will fund the integration of environmental education in the school curriculum.
In Greece the proposal of hoteliers ( White Week) certainly did not aim to treat children , but treat their own financial problems . it was  a legitimate desire but hit the wrong door at a time when the Greek society and the Greek family undergo a severe downgrading of their lives ( even without snow skiing ) . The ” White Week ” was rejected summarily . But we must not overlook the start of a dialogue for real , the real need of students to spend at least a few days in nature as part of their schooling. Louv says that these visits should not be a break, but part of school life and part of the curriculum.
Certainly, today, the average Greek family is not in a position to lift the financial burden of a week-long stay for children outside home. But the expansion of the institution of Environmental Education Centers (EEC) , with adequate funding from the Ministry of Education and the local municipalities, can cover a part of the huge demand for outdoor activities. Especially the regional EEC should be supported, in order to maintain their capacity of osting children from cities and adopt programs that will bring them closer to nature as an object of study and as entertainment.
On the other hand, the existing EEC cannot respond to all the demand, since around half the country’s students live in the two large conurbations and most of EEC are quite far away. So, we have to mobilize urban and suburban parks, groves, wetlands, rivers, etc for assembled and programmed outdoor education and partially financed travel costs. At least for the children of the big cities this must be the first priority in the Education for Sustainability. Parents, teachers and the Ministry of Education, should work closely together to give back to the children their lost life close to nature .

Sustainable Schools: delay costs

From Environmental Education to Education for Sustainability(EfS)

With the introduction of Education for Sustainability (EfS ) , which is the successor of Environmental Education (International Conference “Environment  and Society : Education and Public Awareness for Sustainability” – Thessaloniki 8-12 December 1997) a new perception of  the need to connect this education with significant changes in school life has emerged. The change from “Environmental Education” to Education for Sustainability ( EfS ) was accompanied by the coining of the term “Sustainable School “. The basic idea behind  ‘ Sustainable School ‘, is the integration of the concept and values of sustainability in every aspect of school’s life , namely in the administration , in the learning  process , in the management of buildings , in the transportation to and from the school, in the relation with the parents and the overall school community .

The Sustainable School in Greece
In Greece  the Environmental Education Council (SPE) of the Association for the Environment and Culture, started the contest  “Sustainable School Award “, a competition between schools of  the same grade and the same type. The set of “Sustainable School Indicators” was used to assess participating school. The contest ‘ Sustainable School Award ” operated under the SPE and under the auspices of the Ministry of Education, from the 2010-11 school year and for three years . Five hundred and thirty (530) schools took part in the competition during the three years. The contest was concluded in June 2013.

The basic idea of Sustainable School Indicators is to assist the school community to act on the implied activities, in order to achieve improvement in all three areas of school operation , i.e. pedagogical/ educational , social / organizational  and environmental.
The Greek proposal, made ​​by the SPE team, was  preceded by a version of the United Kingdom ( 2006 ) adopting the “Eight Doorways of Education for Sustainability”.  In its website, which has been officially withdrawn by the Ministry of Education of the United Kingdom, one can read the following: “Planning a Sustainable School. “… The National Framework for Sustainable Schools interprets these priorities for schools and offers them a series of ‘doorways’ through which to establish their sustainability practices. The doorways are entry points – a collection of discrete yet integrated focus areas that schools can relate to and take action around. In an attempt to address local and national priorities, each of the doorways draws its inspiration from a range of government policies concerning sustainable development and quality of life. We would like all schools to be performing well across all of the doorways by 2020, and offer the following recommendations in this regard”(www.teachernet.gov).
After the Labour Party lost power, the main ‘ provider ‘ of a green culture in the UK is “Keep Britain Tidy” NGO, which is supported by sponsors (corporate funders). This organization manages Eco Schools in the United Kingdom. ‘Eco-Schools ‘ in Greece are coordinated by the Greek Society for the Coservation of Nature « (Nature Conservation) under the auspices of the Ministry of Education. As stated on the NGOs  website , the International Coordinator is FEE (Foundation for Environmental Education).

Greece lacks policy towards Sustainable School
 As is now clear, there are different approaches to Sustainable School, however the most important thing is that Greece has stayed away from the Sustainable School concept and has not recognized its contribution to education in general and not just to environmental education. Last October, Aeiforum delivered to the Greek Ministry of Education the results of a survey conducted among the schools that had participated in the competition “Sustainable School Award”. The schools operated following the set of Sustainable School Indicators and their answers made it ​​clear that sustainable school , as proposed by Aeiforum , could be adopted and recommended  as a form of organization and operation of the school, which improves drastically and in a short time, all aspects of school life. We cite here some answers  and views that teachers provided to the question: “Have you noticed a change in student behavior after your school participated in the Sustainable School Award?”

• There is a huge change in the students’ behavior ( environmentally friendly )
• Students are more friendly , more open , more receptive , more collaborative
• Less discarded books
• Better relationships , reduced garbage
• Less violence between students , fewer penalties
• Greater involvement of students in the learning process by using ICT
• More environmentally- conscious behaviour (cleaner school)
• Declined absenteeism rates
• More group work
• Some students highlighted positive changes of their personality
• Their parents started recycling
• They became more friendly and more active. Friendly climate.
• Increase in the participation of students in school activities
• They learned to respect their creations , as well as those of others
• Improved teacher – student relationship
• Great Change! Even the marginalized students participate actively
• They enjoy more imagination, more participation, more teamwork
• Better communication, increased volunteering
• More cooperative, have built trusting relationships
• Disobedient students improved after assuming roles
• Those less motivated by traditional methods became more active
• They got to turn the lights off and closing windows, they don’t waste water
• They have a positive perspective of the school  and undertake initiatives
• Huge change to all students .

These spontaneous statements by  teachers (essentially regarding the operation of the school based on the set of Sustainable School Indicators) leave no doubt about the fact that it actually can (of course under conditions) contribute to a great and positive change towards a sustainable school model (the way students have described it with the phrase ” better school “). Cited below there are the recommendations of teachers to the Government:

• Publication of informative material for the Sustainable School.
• Financial support of schools.
• The program of “Sustainable School Indicators” has to be introduced in he school curriculum (13 iterations of the proposal) .
• Textbooks have to be written in the spirit of sustainability.
• More training seminars on Sustainable School Indicators.
• The Flexible Zone has to be introduced in the curriculum .

All in all, we believe that the Ministry should adopt the perspective of Sustainable School through the set of Sustainable School Indicators, as the most efficient form of organization and operation of the school, which leads to sustainability and to the effectiveness of the school as an institution at the same time. We should abandon the use of the term “Environmental Education as the term is obsolete. Our proposal for adoption of the Sustainable School Indicators as a guiding framework for orienting schools towards sustainability has proved its worth and is completely successful, as evidenced by all those involved in the processes of Sustainable School. The adoption of one or more programs with titles that contain the “sustainable school” is not enough, in our opinion,  Sustainable school should become the target of Primary and Secondary Education policies of the Ministry.

Bill Thomas

Bentleigh Secondary College (BSC) is a State Government school located in Melbourne’s southeast. Sustainability has been a focus and driving force for our teaching and learning program as well as for our role in the wider community.

As part of the our ongoing commitment to sustainability, we have installed a 50,000 litre and a 125,000 litre water tank to harvest rainwater, which are both plumbed into the toilet blocks for flushing. We have has also constructed a wetland area on school grounds to capture the excess storm-water that can’t be harvested by the tanks. This excess water is treated as it travels through the wetland plants and is then channeled into a 50,000-litre underground storage tank that in turn is connected to a sub-surface irrigation system that irrigates one of our playing fields. In a typical rainfall year, the wetland area processes around 6 megalitres of water. We utilize the wetland as an outdoor classroom and it also greatly improves our site’s biodiversity and provides valuable habitat for flora and fauna.

We have planted out a single area of approximately 2500m2 in the college grounds as an Urban Forest. This too is utilized as an outdoor classroom, increases our biodiversity and reduces our carbon footprint by sequestering carbon. It is well on the way to achieving our vision of not being able to see a building in Bentleigh.

We use South East Water’s HydroShare program to monitor our water use, with data loggers attached to water meters to record usage and help identify leaks within the system. Together with tanks for toilet flushing, these initiatives have reduced our total water usage by 91%. These savings, in conjunction with our water education programs, saw us gain gold accreditation for the Victorian Government’s “Water – Learn it! Live it!” program – the first secondary school in Victoria to achieve this recognition.

We have installed a 5.25kW photovoltaic solar system to meet some of our energy requirements and reduce our greenhouse emissions. To date (24^th February 201) we have generated 46,215 kWh (the energy to operate a TV for 321,194 hours) and avoided 60,542 kg of greenhouse gas emissions (the pollution an average passenger car emits over 4,873 days). A second system of approximately 15 kW was installed in late December and to date has already generated 5,850 kWh (7,664 kgs of greenhouse gas emissions) Convert this to years and you can see the substantial benefit to the college, our students and the community.

An exciting development in our renewable energy program was the installation of a state-of-the-art wind turbine to the roof of the Learning Centre. This is a new breed of turbine is very suited to urban environments and it does away with a drive shaft and gearbox. It does this by locating the magnets in the blade tips, which move through a cowling that houses the windings, effectively making the whole thing a very quiet generator. Former student Nigel Holmes made this turbine possible through the very generous donation of $11,000.00, half the cost.

We use harvested water to maintain our large harvest garden constructed from our recycled toner cartridges. This is embedded in our curriculum and produce is used in our food technology classes. We have recently installed an Aquaponics system in our Harvest Garden precinct that incorporates growing fish as part of an intensive food-growing program.

Our efforts made to reach our goal of significant water savings was recognised in November 2010. The college was named a finalist in the national Savewater! Awards and our Head of Sustainable Practice, Bill Thomas was named Savewater! Australian Achiever for 2010, an award that “recognises an individual who has made an outstanding contribution to water conservation through initiative and leadership”. In the June 2011 Queens Birthday Honours list he was also awarded the Public Service Medal for “outstanding public service and exceptional contribution as a leader in sustainability education”. This was followed by the United Nations of Australia Individual award and a Churchill Fellowship in 2012.

Further recognition was received when BSC was awarded the United Nations of Australia award for “Excellence in Sustainable Water Management” also in June 2011, successfully taking on Coca Cola South Pacific and Enviro Manufacturing. We won the regional and state 2011 Victorian Schools Garden awards.

Our Meditation and Indigenous Cultural Centre (M&ICC) is now completed and operational. This is a 100% sustainable and recyclable building located in the heart of our Moorooboon Wetland. The list of benefactors donating time, service, labour and materials at cost that enabled its construction is impressive. This building is a unique facility in Australia and a true community facility. Interest throughout its construction has been high and we had ABC Radio broadcast the 774 breakfast program from the school just after we won the International Green Award in London at the end of 2012. It is the foundation stone in our Mindfulness Meditation program and available as a unique teaching space for other domain areas. The M&ICC has received a number of architectural awards in its own right and is available to the many community groups who have supported its development.

In 2012 the college was recognized in 2 ResourceSmart Awards for Water and Biodiversity and Bill Thomas was named ResourceSmart Teacher of the Year. He also received the 2012 United Nations of Australia Individual Award for Outstanding Service to the Environment. In November 2012 at the International Green Awards held in London, Bentleigh Secondary College was named the “Most Sustainable Education Institution” globally. This was followed in 2013 with the Premier’s Sustainability Award for Education.

We have a dedicated team of student sustainability leaders “The Green Machine” who lead many of our programs and take responsibility for taking the sustainability message to the wider community. At Bentleigh Secondary College we believe in walking the walk and being an example of best practice in all areas of sustainability and we are not afraid of putting our money where our mouth is!

The school awards include:

• 2013 Winner Premier’s Sustainability Award
• 2013 Keep Australia Beautiful Sustainable Cities Awards
• Winner Active School Award – Moorooboon Wetland and Urban Forest Finalist Community Government Partnerships – Meditation and Indigenous Cultural Centre, A Community Government Partnership
• Finalist Protection of the Environment – Moorooboon Wetland and Urban Forest
• 2012 International Green Awards, Most Sustainable Educational Institution
• 2012 ResourceSmart Biodiversity Award
• 2012 ResourceSmart Water Award
• 2011 Regional and State Winner Schools Garden Awards
• 2011 5Star Sustainable Schools Initiative Accreditation
• 2011 United Nations of Australia World Environment Day Award – Sustainable Use of Water
• 2010 Finalist National Savewater! Educational Institution Award

Staff recognition includes:

• 2012/13 Winston Churchill Fellowship– Bill Thomas
• 2012 ResourceSmart Teacher of the Year– Bill Thomas
• 2012 Finalist bankmecu Outstanding Secondary Teacher of the Year Award, DEECD Educational Excellence Awards– Bill Thomas
• 2012 Finalist Lindsay Thompson Fellowship, DEECD Educational Excellence Awards– Bill Thomas
• 2012 United Nations of Australia World Environment Day Individual Award for Outstanding Service to the Environment – Bill Thomas
• 2012 The Age Magazine – Melbourne’s Top 100 most influential, provocative and creative people
• 2011 Prime Minister’s Environmentalist of the Year – Bill Thomas
• 2011 Queens Birthday Honours List – Public Service Medal – Bill Thomas
• 2010 National Savewater! Australian Achiever Individual Award – Bill Thomas

February 24^th, 2014

Όλα όσα περιγράφονται παραπάνω δηλώνουν ότι η ΕΑΑ μπορεί να δείξει το δρόμο της αλλαγής. Επειδή όμως ΕΑΑ είναι ακόμα υπό διαμόρφωση θα πρέπει να εξετάσουμε σοβαρά ποια ΕΑΑ τελικά θέλουμε να εφαρμοστεί στα σχολεία μας, γιατί υπάρχουν πολλές, ανάλογα με τα συμφέροντά μας. Ο Luke (2001) είχε επισημαίνει πως στις περισσότερες περιπτώσεις, η εκπαίδευση αναπαράγει την κυρίαρχη ιδεολογία.  Έτσι και στις ημέρες μας, η αειφόρος ανάπτυξη που προωθείται από τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών παγκοσμίως, μέσω της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη είναι στη σωστή κατεύθυνση της αλλαγής; Ανησυχία εκφράζεται για το γεγονός πως η ΕΑΑ δεν προήλθε από την εκπαιδευτική κοινότητα, αλλά από πολιτικούς και οικονομικούς διεθνείς οργανισμούς, όπως τα Ηνωμένα Έθνη, ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) κι αυτό έχει δημιουργήσει μια καχυποψία. Ένα δεύτερο εξίσου σημαντικό ζήτημα που θα πρέπει να  φωτιστεί επαρκώς είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Για να εφαρμοστεί μια πραγματική ΕΑΑ θα πρέπει να γίνουν  ριζοσπαστικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα και σε αυτό το σημείο σημαντικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Πρώτα πρέπει να αλλάξει ο εκπαιδευτικός  ώστε να στηρίξει την αλλαγή στο σύστημα. Οι έρευνες έχουν δείξει πως ο εκπαιδευτικός κόσμος βρίσκεται σε σύγχυση σχετικά με το τι είναι αειφόρος ανάπτυξη και τι ΕΑΑ, καθώς όπως και στην περίπτωση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, πρόκειται για ένα  πεδίο που συγκεντρώνει τον έντονο προβληματισμό ερευνητών και εκπαιδευτικών, αφού χαρακτηρίζεται από πληθώρα διαφορετικών, συμπληρωματικών ή και αντιθετικών μεταξύ τους απόψεων, προτάσεων και εκπαιδευτικών εφαρμογών (Δασκολιά, 2005). Απαιτείται σχεδιασμός προγραμμάτων επιμόρφωσης που θα ενδυναμώνουν και θα στηρίζουν αποτελεσματικά τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να εφαρμόσουν μια ριζοσπαστική ΕΑΑ.

Εκφράζονται λοιπόν έντονοι προβληματισμοί για το κατά πόσο η ΕΑΑ όντως τελικά στοχεύει στον μετασχηματισμό και στην κοινωνική αλλαγή. Ο Selby (2013) στο άρθρο του Thoughts from a Darkened Corner: Sustainability Education in Times of Crisis, αναφέρει πως η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη ακολουθεί μία προσέγγιση του «μία από τα ίδια», αποτυγχάνοντας να αντιμετωπίσει τη βαθιά πρόκληση, την άρνηση στον αχαλίνωτο καταναλωτισμό, μολονότι τα οικονομικά, κοινωνικά, περιβαλλοντικά, πολιτιστικά προβλήματα γίνονται όλο και πιο έντονα η ΕΑΑ. Μήπως εξαπατάμε εαυτούς μας όταν πιστεύουμε πως οδεύουμε προς ένα πιο αειφόρο μέλλον;Υπάρχει έντονη η ανησυχία πως το κυρίαρχο εκπαιδευτικό σύστημα που είναι εμποτισμένο με την ηθική της μεγέθυνσης δύσκολα μπορεί να αλλάξει πορεία. Όπως υποστηρίζουν οι κοινωνιολόγοι της εκπαίδευσης, το σχολείο ως κοινωνικός θεσµός, υποστηρίζει και αναπαράγει το status quo της κοινωνίας και το ίδιο αποτελεί µέρος του.Για το λόγο αυτό υπάρχει μια άποψη που υποστηρίζει πως η κυρίαρχη ΕΑΑ περιορίζεται στο να μετασχηματίσει ή να τροποποιήσει τα αποτελέσματα των μη αειφόρων συμπεριφορών και τρόπων ζωής, παρά στο να αναζητήσει ένα ριζικό μετασχηματισμό, όπως σε θεωρητικό επίπεδο αναφέρεται στις διακηρύξεις για την ΕΑΑ.

Υπάρχει ο φόβος πως οι δυνάμεις του καπιταλισμού δεν αφήνουν περιθώριο μετασχηματισμού. Κινούμαστε προς το Βορρά σε ένα τρένο του νότου αναφέρει ο Οrr,  τονίζοντας πως υπάρχουν εκπαιδευτικοί (αυτοί που είχαν ασχοληθεί συστηματικά με την ΠΕ και συνεχίζουν με την ΕΑΑ) που κάνουν φιλότιμες προσπάθειες για να δείξουν μια άλλη κατεύθυνση, αλλά κι αυτοί ακόμα εξακολουθούν να είναι επιβάτες στο ίδιο τρένο. Ας σκεφτούμε λίγο τελικά τι εκπαίδευση θέλουμε; Και τι είδους ΕΑΑ είμαστε σε θέση να εφαρμόσουμε; Μιλάμε για ΜΙΑ ΕΑΑ; Μήπως πέσουμε μέσα στην παγίδα που οι ίδιοι δημιουργήσαμε για ένα αειφόρο μέλλον; Τελικά μήπως κατευθύνουμε τη σκέψη σε πολύ συγκεκριμένο στόχο; Αλλά σκοπός είναι η χειραγώγηση ή η χειραφέτηση;

Για παράδειγμα το νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (2002) αναφέρει πως: «Η αειφόρος ανάπτυξη αποτελεί αδιαμφισβήτητη πρόταση για την εξασφάλιση της  ευημερίας σε ολόκληρο τον πλανήτη, μέσα από την προστασία και τη διατήρηση της  ισορροπίας του περιβάλλοντος…», τι σημαίνει αδιαμφισβήτητη πρόταση και σε ποια ΕΑΑ αναφέρεται; Έχει διευκρινιστεί από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τι είναι η αειφόρος ανάπτυξη και με ποιο τρόπο θα εφαρμοστεί η ΕΑΑ; Τελικά η ΕΑΑ μήπως έχει χάσει το δρόμο της μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα ή μήπως στην πράξη δεν θέλησε να τον βρει ποτέ;

Το ερώτημα που τίθεται είναι τελικά μέσα από την εκπαίδευση ποιους στόχους θέτουμε; Θέλουμε τεχνοκράτες που θα είναι ικανοί να εργαστούν στην κοινωνία του αύριο;  Θέλουμε πολίτες που θα εναρμονίζονται στο παρόν σύστημα υπακούοντας τις εξουσιαστικές σχέσεις μέσα στην κοινωνία; Αν αυτός είναι ο στόχος δεν χρειάζεται καμία ριζική αλλαγή. Αν όμως θέλουμε να πετύχουμε τον κοινωνικό μετασχηματισμό και πολίτες που συμμετέχουν ενεργά στα κοινά, κατανοώντας πως η δημοκρατία δεν τελειώνει στην κάλπη, τότε θα πρέπει να δούμε την εκπαίδευση για την ΕΑΑ λίγο διαφορετικά.   Επομένως αναλογιζόμενοι το τι πολίτες θέλουμε πρέπει να δούμε και τι ΕΑΑ θέλουμε να μπει στα σχολεία μας  γιατί υπάρχουν πολλές, ανάλογα με το τι θέλουμε να εξυπηρετήσουμε.Για ποια ΕΑΑ καλείται να συμβάλει το σχολείο;

Πρέπει κάθε εκπαιδευτικός σχεδιασμός να λάβει υπόψη πως βασικός σκοπός της ΕΑΑ είναι να εφοδιάζει τους πολίτες με  ικανότητες αξίες και οράματα, ώστε να διαπραγματεύονται μόνοι τους την έννοια της αειφορίας και να είναι σε θέση να διαμορφώσουν ένα δικό τους παρόν και μέλλον λαμβάνοντας υπόψη το μέλλον των παιδιών τους, με βάση τις αρχές  της κοινωνικής και οικολογικής αλληλεγγύης, της κοινωνικής δικαιοσύνης και της δημοκρατίας. Να εφαρμοστεί δηλαδήμια ΕΑΑ ικανή να παίξει μετασχηματιστικό ρόλο στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η ΕΑΑ δεν θα λειτουργεί απλά σαν μια διάσταση της εκπαίδευσης που θα διατηρεί το σύστημα, αλλά θα αποτελέσει ρυθμιστική ιδέα. Η ΕΑΑ ή όπως αλλιώς θέλουν να την ονομάσουν θα πρέπει να μας δείξει το δρόμο να ξεπεράσουμε τις ρητορείες των διεθνών κειμένων και τα ηθικολογικά σλόγκαν περί βιώσιμου μέλλοντος και διαγενεακής αλληλεγγύης και να κοιτάξουμε στην καρδιά των προβλημάτων του σύγχρονου κόσμου. 

Βιβλιογραφία:

• Jickling, B. &. Wals, A. E. J.,( 2008).  Globalization and environmental education: looking beyond sustainable development. Journal of Curriculum Studies, 40:1, 1-21.
• Selby, D.,(2013) Thoughts from a Darkened Corner: Sustainability Education in Times of Crisis, For Environmental Education, issue 47 (issue 2 online), no pagination.
• MCKeown, R., & Hopkins, C., (2007).  Moving Beyond the EE and ESD Disciplinary Debate in Formal Education. Journal of Education for Sustainable Development 2007., 1: 17, 17-27.
• Δασκολιά Μ., (2005). Θεωρία και πράξη στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Οι προσωπικές θεωρίες των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Μεταίχμιο
• Λιαράκου, Γ., & Φλογαΐτη E., (2008). (Επιμ.). Έρευνα και εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη. Η έρευνα στην εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Λιαράκου, Γ. και Φλογαΐτη Ε., (2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη: Προβληματισμοί, Τάσεις και Προτάσεις. Αθήνα: Νήσος.
• Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Σχολείο: 7o  Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο Αγίου Δημητρίου

Ταχ. Διεύθυνση: Σουλίου 49, Άγιος Δημήτριος  ΤΚ 17342

Διευθύντρια: Χριστίνα Νομικού

Επιμέλεια: Χριστίνα Νομικού, Αμαλία Ταπραντζή

Το 7^ο Δημοτικό Σχολείο Αγίου Δημητρίου  είναι ολοήμερο 12/θέσιο και στεγάζεται σε ένα κτήριο που εγκαινιάστηκε το 1972.  Φοιτούν 260 μαθητές/τριες, από τους οποίους περίπου 60 είναι παιδιά μεταναστών.  Στο σχολείο  υπηρετούν 26 εκπαιδευτικοί, από τους οποίους οι 17 είναι δάσκαλοι/ες και 9 είναι εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων(μουσικής, ξένων γλωσσών, φυσικής αγωγής, θεατρικού παιχνιδιού, εικαστικών), από αυτούς οι 19 είναι τοποθετημένοι με οργανική θέση στο σχολείο. Η σχολική κοινότητα του 7^ου Δημοτικού Σχολείου Αγίου Δημητρίου, αποτελείται από δραστήριους εκπαιδευτικούς με εμπειρία και συμμετοχή σε προγράμματα καινοτόμων δράσεων (Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Πολιτιστικών Θεμάτων, Αγωγής Υγείας). Το όραμα της διευθύντριας και των εκπαιδευτικών του σχολείου είναι η εκπαίδευση που λαμβάνουν οι μαθητές/τριες να καλλιεργήσει την κριτική και δημιουργική τους σκέψη, ώστε να αποτελέσουν τους μελλοντικούς ενεργούς και κριτικά σκεπτόμενους πολίτες. Να αποτελεί δηλαδή το σχολείο ένα χώρο όπου οι μαθητές/τριες θα συμμετέχουν σε ενδιαφέρουσες, ελκυστικές γι΄ αυτούς δραστηριότητες, που θα συνδυάζουν τη γνώση με την ευχαρίστηση και θα συνδέουν τη γνώση με καθημερινές καταστάσεις. Επίσης ανάμεσα στους στόχους είναι:

 -Η ευαισθητοποίηση των μαθητών γύρω από θέματα του περιβάλλοντος, αρχίζοντας πρώτα από το κοντινό τους περιβάλλον. Να ενδιαφερθούν δηλαδή για το σχολείο, τη γειτονιά, το δήμο.

-Η μείωση του οικολογικού τους αποτυπώματος στο σχολείο και στο σπίτι.

-Η καλλιέργεια κουλτούρας συνεργασίας και καλής επικοινωνίας μεταξύ όλων των συμμετεχόντων στη σχολική κοινότητα, εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων, βοηθητικού προσωπικού, αξιοποιώντας τις κατάλληλες ευκαιρίες, ώστε το σχολείο να είναι ανοιχτό και ευαισθητοποιημένο σε θέματα  που αφορούν τη σχολική και την τοπική κοινότητα.

Κινούμενοι προς αυτή την κατεύθυνση οι εκπαιδευτικοί του σχολείου έχουν αναπτύξει άριστη συνεργασία με το Σύλλογο Γονέων, ο οποίος σχεδιάζει και υλοποιεί δράσειςδημιουργικές και ευχάριστες για τα παιδιά, εκτός λειτουργίας του σχολείου. Επίσης καλή συνεργασία υπάρχει με το βοηθητικό προσωπικό του σχολείου, την καθαρίστρια, τη σχολική τροχονόμο και με τη μισθώτρια του κυλικείου.

Στο διαγωνισμό Βραβείο Αειφόρου Σχολείου(ΒΑΣ) συμμετείχαμε κατά τα σχολικά έτη 2011-12 και 2012-13. Μελετώντας τους δείκτες αειφόρου σχολείου και εργαζόμενοι στο πλαίσιο που δημιουργούν, διαπιστώσαμε ότι μας βοηθούν να οργανώσουμε τις δράσεις μας στην κατεύθυνση των στόχων που έχουμε θέσει. Η συμμετοχή του σχολείου στο ΒΑΣ έγινε μετά από εισήγηση της διευθύντριας Χριστίνας Νομικού, κατά το σχολικό έτος 2011-12, η οποία έγινε δεκτή από το σύλλογο διδασκόντων. Το σχολείο συνέχισε την προσπάθεια της στροφής προς την αειφορία και συμμετείχε στο διαγωνισμό του ΒΑΣ και κατά το σχολικό έτος 2012-13, καταλαμβάνοντας την 6^η θέση πανελληνίως.  Αυτό ήταν αποτέλεσμα της προϋπάρχουσας εμπειρίας όλων των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών γύρω από καινοτόμα προγράμματα, της διάθεσής τους να εργαστούν πέρα από το αναλυτικό πρόγραμμα και επιπλέον του διδακτικού τους ωραρίου, καθώς και στην οργάνωση της όλης προσπάθειας που έγινε με οδηγό τους δείκτες αειφόρου σχολείου. Σημαντικό ρόλο, βέβαια, έπαιξε στη διάκριση  η εμπειρία που απέκτησε όλη η σχολική κοινότητα από τον πρώτο χρόνο συμμετοχής μας  στο διαγωνισμό.

Το σύνολο των τμημάτων του σχολείου και τα δύο σχολικά έτη της συμμετοχής στο ΒΑΣ, ανέλαβε να προσεγγίσει τους δείκτες του αειφόρου σχολείου κυρίως στο πλαίσιο των προγραμμάτων καινοτόμων δράσεων(Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής Υγείας, Πολιτιστικών Θεμάτων),  υλοποιώντας σχέδια εργασίας τις ώρες της ευέλικτης ζώνης και με διαθεματική προσέγγιση στα διάφορα διδακτικά αντικείμενα, όποτε δινόταν η ευκαιρία. Κατά το πρώτο έτος συμμετοχής στο διαγωνισμό (2011-12) συμμετείχαν όλα τα τμήματα του σχολείου. Στη διάρκεια αυτού του σχολικού έτους τα πράγματα ήταν κάπως διερευνητικά, καθώς ήταν η πρώτη επαφή της σχολικής κοινότητας με τους δείκτες αειφόρου σχολείου.  Το Σχέδιο Αειφόρου Διαχείρισης στηρίχθηκε σε μεγάλο βαθμό στους δείκτες, σε συνδυασμό με τις ανάγκες του σχολείου, τους προβληματισμούς των εκπαιδευτικών και των μαθητών/τριών και τους στόχους που είχαμε ως σχολική κοινότητα. Δόθηκε επίσης προτεραιότητα στην ανάπτυξη κλίματος ουσιαστικής επικοινωνίας και συνεργασίας, πρώτα μεταξύ των εκπαιδευτικών και στη συνέχεια μεταξύ  όλων  των συμμετεχόντων στη σχολική κοινότητα.

Η όλη προσπάθεια προσέγγισης των δεικτών αειφόρου σχολείου, κατά τα δύο χρόνια συμμετοχής στο διαγωνισμό, μόνο οφέλη προσέφερε στη σχολική μας κοινότητα. Αυτό είναι εμφανές, αφού συνεχίσαμε την προσπάθεια και το επόμενο σχολικό έτος 2013-14, παρόλο που δεν προκηρύχθηκε ο διαγωνισμός. Αρκετοί εκπαιδευτικοί ζήτησαν να μελετήσουν καλύτερα τους δείκτες και έγιναν μέλη του Δικτύου Εκπαιδευτικών Αειφόρου Σχολείου που συντονίζει η Αειφόρουμ (https://aeiforum.eu/index.php/el/). Επίσης δηλώσαμε συμμετοχή στα Βραβεία Αειφόρου Σχολείου 2014 που ανακοινώθηκαν από την Αειφόρουμ, το Φεβρουάριο του 2014 και δεν έχουν πλέον διαγωνιστική μορφή https://aeiforum.eu/index.php/el/aeiforo-sxoleio/diktyo-ekpaideftikon-aeiforou-sxoleiou-3/73-vraveia-aeiforou-sxoleiou-2014.

Τα θέματα που διαπραγματευτήκαμε αυτά τα τρία χρόνια ήταν αρκετά και ποικίλα και πάντα υπήρχε μια αντιστοιχία με τους δείκτες αειφόρου σχολείου. Κάποια θέματα που ήταν δημοφιλή σε εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες επαναλήφθηκαν καιτα τρία χρόνια με τη συμμετοχή αρκετών τμημάτων στο καθένα. Συγκεκριμένα τα προγράμματα που υλοποιήσαμε ήταν: Περιβαλλοντικά, «Ο σχολικός κήπος», «Τίποτα δεν πάει χαμένο» και «Πώς να μειώσω τα απορρίμματα μου», «Το νερό στη φύση και στη γειτονιά μου», «Το νερό είναι στοιχείο και στοιχειό», «Το ρέμα της Πικροδάφνης», «Η γειτονιά μου: Γνωρίζω και αγαπώ την πόλη μου- Μαθαίνω τα προβλήματά της-Συμμετέχω ενεργά στην επίλυσή τους. Γίνομαι ενεργός πολίτης», «Κυκλοφορώ οικολογικά και με ασφάλεια», «Κατανάλωση ενέργειας στα κτήρια».

Πολιτιστικά, «Κόκκινη κλωστή δεμένη…», «Ο ποιητής Ι. Πολέμης», «Χαμένες πατρίδες», «Γειτονάκι μου», «Το παραμύθι σε πολλές εκδοχές- ανατρεπτικά παραμύθια», «Πρόγραμμα φιλαναγνωσίας με αγαπημένους συγγραφείς παιδικών βιβλίων».

Αγωγής Υγείας, «Ασφαλές διαδίκτυο», «Ανακαλύπτω τον εαυτό μου-συνεργάζομαι- εκφράζομαι-δημιουργώ», «Ανακαλύπτω τον υπέροχο εαυτό μου και τα συναισθήματά μου», «Μεσογειακή διατροφή».

Επίσης εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριεςκάθε χρόνο υλοποιούν δράσεις εκτός αναλυτικού προγράμματος που κάνουν πιο ενδιαφέρουσα και ευχάριστη την καθημερινότητα στο σχολείο. Τα Χριστούγεννα ζυμώνουν μελομακάρονα, το Πάσχα κουλουράκια, βάφουν αβγά, φτιάχνουν λαμπάδες και διάφορες άλλες κατασκευές, οργανώνονται προβολές, ενδοσχολικό πρωτάθλημα ποδοσφαίρου και βόλεϊ κ.α. Μάλιστα εφέτος προγραμματίζουμε για το τέλος της σχολικής χρονιάς παζάρι με κατασκευές των μαθητών/τριών, με σκοπό να ενισχύσουμε την αγορά του ηλεκτρονικού εξοπλισμού του σχολείου.

Ενδεικτικά θα αναφέρουμε κάποιες από τις δράσεις:

-Προγραμματίστηκαν πολλές και ενδιαφέρουσες επισκέψεις των τάξεων του σχολείου σε παιδικά θέατρα, μουσεία, στο Ίδρυμα Ευγενίδου, στη Δημοτική Βιβλιοθήκη κ.α. και προσκλήθηκαν στο σχολείο μας ειδικοί που υλοποίησαν με τα παιδιά διάφορες δραστηριότητες με ποικίλη θεματολογία(νερό, ανακύκλωση, κυκλοφοριακή αγωγή κ.α.).

-Έγινε παραγωγή υλικού έντυπου και ηλεκτρονικού, που προήλθε από τις εργασίες των μαθητών/τριών.

-Διοργανώθηκαν διάφορες εκδηλώσεις στο σχολείο με τη συμμετοχή των μαθητών για τη διάχυση των αποτελεσμάτων της όλης προσπάθειας της στροφής προς την αειφορία.

-Διοργανώθηκαν επίσης αρκετές ομιλίες από ειδικούς για εκπαιδευτικούς, γονείς, μαθητές/τριες και την τοπική κοινωνία.

-Έγιναν παρεμβάσεις στο κτήριο με πρωτοβουλία μαθητών και εκπαιδευτικών. Επίσης η προσπάθεια που κάνουμε για μείωση του οικολογικού μας αποτυπώματος και η ευαισθητοποίηση της σχολικής και  τοπικής κοινότητας για εξοικονόμηση ενέργειας, είχε ως αποτέλεσμα και την ευαισθητοποίηση της Δημοτικής Αρχής, η οποία πρότεινε το σχολείο να ενταχθεί στο πρόγραμμα «Εξοικονομώ». Η πρόταση εγκρίθηκε και ήδη έχει αρχίσει η διαδικασία της μελέτης για αντικατάσταση των καυστήρων πετρελαίου με άλλους φυσικού αερίου, των μονών υαλοπινάκων με διπλούς κλπ.

Για την προσέγγιση των δεικτών αξιοποιήθηκε η ευέλικτη ζώνη και έγινε διαθεματική προσέγγιση διαφόρων ζητημάτων σχετικά με την αειφορία σε όλα τα μαθήματα. Στόχος ήταν να οργανωθούν και να σχεδιαστούν δραστηριότητες και δράσεις που να ανταποκρίνονται στα τρία επίπεδα του αειφόρου σχολείου, δηλαδή το παιδαγωγικό, κοινωνικό/οργανωσιακό και το περιβαλλοντικό/τεχνικό, έτσι ώστε να καλύπτονται οι δείκτες από τα αντίστοιχα πεδία.  Το ημερολόγιο αειφόρου σχολείου μας βοήθησε να παρακολουθούμε την εξέλιξη της προσπάθειάς μας και να οργανώνουμε τις μελλοντικές μας δράσεις.

Τα οφέλη από την προσπάθεια προσέγγισης των δεικτών αειφόρου σχολείου, αυτά τα τρία χρόνια,είχαν αποδέκτες τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και  τους μαθητές του σχολείου μας.

Ως προς τους εκπαιδευτικούς τα πιο σημαντικά που πετύχαμε είναι ότι:

-Απέκτησαν σταδιακά εμπειρία στην ολιστική και συστημική προσέγγιση των ζητημάτων.

-Προσέγγισαν την έννοια της αειφορίας και υιοθέτησαν οι ίδιοι αειφορικές πρακτικές που σχετίζονται με την καθημερινή ζωή.

-Εξοικειώθηκαν περισσότερο με τη χρήση ΤΠΕ και την εφαρμογή καινοτόμων διδακτικών τεχνικών. 

-Ανέπτυξαν τη μεταξύ τους συνεργασία και η όλη προσπάθεια συνέβαλε σημαντικά στην επαγγελματική τους ανάπτυξη. Θεωρούμε ότι πλέον σε μεγάλο βαθμό έχουν ενσωματωθεί πρακτικές που υπαγορεύονται από τους δείκτες αειφόρου σχολείου και θα υιοθετηθούν στην καθημερινή πρακτική των εκπαιδευτικών και στο μέλλον.

Να σημειωθεί ότι από το πρώτο έτος της προσπάθειας δόθηκε προτεραιότητα στην ανάπτυξη κλίματος ουσιαστικής επικοινωνίας και συνεργασίας, πρώτα μεταξύ των εκπαιδευτικών. Επειδή είναι σημαντικό  να καλλιεργείται και να αναπτύσσεται η μορφή συνεργασίας, που στηρίζεται σε σχέσεις εμπιστοσύνης, αλληλεκτίμησης και αλληλοσεβασμούκαι οι σχέσεις αυτές οικοδομούνται σε βάθος χρόνου, η αρχή έγινε με τη δημιουργία μικρών κοινοτήτων πρακτικής, αποτελούμενες βασικά από εκπαιδευτικούς που είχαν  ήδη διαμορφωμένες σχέσεις και με ένα έως δυο άλλους εκπαιδευτικούς, ευελπιστώντας ότι σταδιακά θα ενσωματωθούν στην ομάδα. Η προσπάθεια που έγινε συνέβαλε στο να ξεπεράσουν οι εκπαιδευτικοί σε μεγάλο βαθμό τη ατομικιστική παράδοση, καθώς αναπτύχθηκε στενότερη συνεργασία για την οργάνωση κοινών δράσεων και την υλοποίηση δραστηριοτήτων σε συνεργασία. Κάποιες πόρτες αιθουσών διδασκαλίας άνοιξαν, αφήνοντας το περιθώριο σε συναδέλφους να παρακολουθήσουν την υλοποίηση δραστηριοτήτων και να συμμετέχουν κάνοντας ακόμα και συνδιδασκαλία. Εφαρμόστηκε κατά κάποιο τρόπο τον πρώτο χρόνο η τεχνητή συνεργασία, που είναι  μια ενδιάμεση μεταβατική περίοδος, αλλά φάνηκε πως έθεσε τις βάσεις για την εγκαθίδρυση  μελλοντικής συνεργατικής παράδοσης. Αυτό φάνηκε πραγματικά και τα επόμενα χρόνια που η συνεργασία γινόταν πλέον πιο συστηματικά και εποικοδομητικά ανάμεσα σε αρκετούς εκπαιδευτικούς. Ενδιαφέρον στοιχείο επίσης είναι πως μετά τον πρώτο χρόνο συμμετοχής κάμφθηκαν οι ενδοιασμοί για πιθανή επιπλέον εργασία και ο προγραμματισμός και  η οργάνωση δράσεων πέρα του αναλυτικού προγράμματος γινόταν με μεγαλύτερη άνεση, καθώς οι εκπαιδευτικοί με τους μαθητές τους αναλάμβαναν συχνά διάφορες πρωτοβουλίες.

Η θετική επίδραση παρατηρήθηκε και  στους μαθητές. Συγκεκριμένα:

-Ευαισθητοποιήθηκαν γύρω από ζητήματα που σχετίζονται με το περιβάλλον του σχολείου, της γειτονιάς, του πλανήτη.

-Καλλιέργησαν αρκετά την ικανότητα να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, μελετώντας με βιωματικό τρόπο ζητήματα που σχετίζονται με την καθημερινή τους ζωή.

-Απέκτησαν γνώσεις  που θα συμβάλλουν στο να ενεργούν φιλοπεριβαλλοντικά, ενώ ταυτόχρονα απέκτησαν δεξιότητες που σχετίζονται με καθημερινές πρακτικές εξοικονόμησης φυσικών πόρων.

-Αντιλήφθησαν καλύτερα τι σημαίνει να συμβιώνουν με τους άλλους και καλλιέργησαν  ικανότητες που συμβάλλουν στην κατανόηση και στο σεβασμό των άλλων.

-Κατανόησαν καλύτερα τις σχέσεις  αλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης που υπάρχουν μεταξύ των κατοίκων, των επιχειρηματιών, των υπηρεσιών στο δήμο μας.

-Συνειδητοποίησαν την αξία της  συνεργασίας για την από κοινού αντιμετώπιση των προβλημάτων.

-Ανέπτυξαν την αυτοπεποίθησή τους, κυρίως μαθητές που δεν χαρακτηρίζονται από υψηλή επίδοση στα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος. Μεγάλο ενδιαφέρον έδειξαν αυτοί οι μαθητές για ζητήματα που σχετίζονται με το κτηριακό και το φυσικό περιβάλλον. Τους δόθηκε η ευκαιρία, μέσα από τις διαφόρες δραστηριότητεςπου υλοποιήθηκαν, να επιδείξουν δεξιότητες που στο παραδοσιακό σχολείο δεν φαίνονται και να αναλάβουν ένα νέο σημαντικό ρόλο μέσα στη σχολική κοινότητα.

-Οι μαθητές στο σύνολό τουςκαλλιέργησαν δεξιότητεςκαι ταυτόχρονα ευχαριστήθηκαν από τη συμμετοχή τους στις διάφορες δραστηριότητες εκτός αίθουσας διδασκαλίας. Ενδιαφέρθηκαν μάλιστα ιδιαίτερα για δραστηριότητες που είχαν άμεση σχέση με καταστάσεις που βιώνουν καθημερινά στο άμεσο περιβάλλον τους.

Τα τρία αυτά χρόνια μέσα από την προσπάθεια προσέγγισης των δεικτών αειφόρου σχολείου έγινε σημαντικό άνοιγμα του σχολείου προς την τοπική κοινότητα και ενισχύθηκε η συνεργασία με την τοπική αυτοδιοίκηση καθώς είναι σημαντικές οι παρεμβάσεις που έγιναν στο κτήριο και προγραμματίζονται να γίνουν. Οικοδομήθηκε μια σχέση αλληλεπίδρασης μαθητών και εκπαιδευτικών με την τοπική κοινότητα και ειδικότερα με τη δημοτική  αρχή. Είδαν  οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές την κοινότητα ως πηγή μάθησης και χώρο δράσης και πιθανά αν υπάρχει συνέχεια προς αυτή την κατεύθυνση, σταδιακά να οικοδομηθεί η προσωπικότητα του μελλοντικού ενεργού πολίτη. Άλλωστε ως αειφόρο σχολείο ορίζεται αυτό που ενδιαφέρεται να αναπτύξει μαθησιακά περιβάλλοντα και μαθησιακές εμπειρίες που θα καταστήσουν ικανούς τους μαθητές να εργασθούν προς την κατεύθυνση της διασφάλισης ποιότητας ζωής.

Του Δημήτρη Καλαϊτζίδη

Η συζήτηση για την προσφορά της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη μόρφωση των Ελλήνων είναι πάντα ανοικτή. Πρόσφατα μέλος των Οικολόγων-Πράσινων μας έλεγε ότι σε μια συνάντηση με μια ομάδα νέων (φοιτητών), οι οποίοι είχαν «ζωηρές οικολογικές ανησυχίες», αποφασίστηκε να έλθουν πλησιέστερα προς το κόμμα. Όταν τελείωσε η συνάντηση και αποχώρησαν από την αίθουσα, άφησαν πίσω τους ένα Βατερλώ με …πτώματα σκουπιδιών. Μπουκαλάκια νερού, χυμού, αποτσίγαρα πατημένα στο πάτωμα, χαρτομάνδηλα και ότι άλλο βάλει ο νους του ανθρώπου.  Αυτή η κραυγαλέα αντίφαση μεταξύ της θεωρητικής τους επιθυμίας να συμμετάσχουν σε ένα οικολογικό φορέα και της πρακτικής τους ως εκδήλωση της καθημερινής συμπεριφοράς τους, δείχνει, κατά τη γνώμη μας, το τεράστιο μορφωτικό κενό με το οποίο αποχωρούν τα παιδιά από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αποχωρούν, δηλαδή, πρακτικώς αμόρφωτα. Διότι, πώς μπορεί να θεωρηθεί μορφωμένος ένας άνθρωπος όταν δε σέβεται το περιβάλλον το οποίο τον στηρίζει και μέσα στο οποίο ζει;

Και η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε); Η Εκπαίδευση για την Αειφορία(ΕγΑ); Ίσως κάποτε πρέπει να θέσουμε τα δάκτυλα επί των τύπων των ήλων. Η συνεισφορά τους είναι πολύ μικρή στην φιλοπεριβαλλοντική διαπαιδαγώγηση των παιδιών μας. Βέβαια, δεν θα πρέπει κανείς να περιμένει από μια περιθωριακή και υποβαθμισμένη βιωματική σχολική δραστηριότητα να αλλάξει ριζικά τη στάση και τη συμπεριφορά των ανθρώπων απέναντι στο περιβάλλον. Δυστυχώς, είμαστε κάθε στιγμή έτοιμοι να υποδείξουμε τις ίδιες παιδικές αρρώστιες της Π.Ε./ΕγΑ που ποτέ δεν ξεπεράστηκαν, αντίθετα εντάθηκαν τα τελευταία χρόνια.

Αφού διατυπώσουμε την άποψη ότι είναι αδύνατον να είναι κανείς μορφωμένος μόνο περιβαλλοντικά, ενώ στους άλλους τομείς να είναι αμόρφωτος, θα ισχυριστούμε ότι η Π.Ε. μόνη της απέτυχε να προσεγγίσει τους στόχους της. Το γεγονός ότι η προσπάθεια ήταν να δώσουμε στα παιδιά κατευθύνσεις (μέσω της κριτικής σκέψης) για τη στάση και τη συμπεριφορά τους απέναντι στο περιβάλλον, χωρίς, ταυτόχρονα να επιδιώκουμε τη συνολική απόκτηση παιδείας, υποδεικνύει και τον κύριο λόγο της αποτυχίας. Αντίθετα, δείχνει πιο ολοκληρωμένη η προσέγγιση της Εκπαίδευσης για την Αειφορία, αφού είναι πιο σφαιρική, πιο περιεκτική, πιο ολιστική, πιο πολιτική και εν τέλει μάλλον πιο ενδιαφέρουσα για τα παιδιά. Ίσως, εγκαταλείποντας τη στενή οπτική της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και προωθώντας την ευρύτερη και πιο «εποπτική» ΕγΑ, να έχουμε καλύτερα αποτελέσματα.

Αυτό θέλει να πετύχει το Αειφόρο Σχολείο: Να απλώσει την οπτική του, την οπτική της ολιστικής και σφαιρικής προσέγγισης των ζητημάτων σε όλες τις εκφράσεις της ζωής του σχολείου. Από τα διδακτικά αντικείμενα (χωρισμένα μεταξύ τους με βάραθρα) που θέλει να τα ενοποιήσει στη βάση μιας ενιαίας «πλανητικής» -συστημικής προσέγγισης, στη δημοκρατική λειτουργία και διοίκηση, στη συνειδητή μείωση του οικολογικού αποτυπώματος και στην επίσης συνειδητή διεύρυνση του ορίζοντα του σχολείου, με προοπτική τον κόσμο. Μόνο ένας ολιστικά και σφαιρικά μορφωμένος άνθρωπος μπορεί να συλλάβει στο πραγματικό του μέγεθος το περιβαλλοντικό πρόβλημα, διότι, απλούστατα, αυτό δεν είναι κυρίως περιβαλλοντικό αλλά πολιτιστικό και βαθιά πολιτικό.

Γιώργος Κέκερης. Μτπχ. Φοιτητής

Εισαγωγή

Η σημερινή κοινωνίαβρίσκεταιαντιμέτωπη µε πολλούς παράγοντες αβεβαιότητας σχετικά με τον κόσμο στον οποίο θα ζήσουν οι μελλοντικές γενιές. Για να μπορέσει η φέρουσα ικανότητα του πλανήτη να ανταποκριθεί στις ανάγκεςμας τώρα, αλλά και στο μέλλον χρειάζεται ένα διαφορετικό μοντέλο κατανάλωσης,διαχείρισης των φυσικών πόρων και γενικότερα ένα διαφορετικό μοντέλο «ανάπτυξης» βασισμένο στην ισότητα, την κοινωνική δικαιοσύνη, τη δημοκρατία και το σεβασμό προς το φυσικό περιβάλλον.Όλοι οι σχετικοί προβληματισμοί και  οι προσδοκίες εμπεριέχονται στους όρουςαειφορία και αειφόρος ανάπτυξη, που προέκυψαν μέσα από παγκόσμιες διασκέψεις, ως πρόταση για την αντιμετώπιση των ποικίλων προβλημάτων της εποχής μας.

Στις αρχές του 21^ου αιώνα η έννοια της αειφόρου ανάπτυξης και η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη(ΕΑΑ) έχουν υιοθετηθεί από πολλά κράτη, αν και η συζήτηση για τον εννοιολογικό προσδιορισμό τους βρίσκεται ακόμα στην αρχή.  Δεν είναι ξεκάθαρο ποιες είναι οι εννοιολογικές, φιλοσοφικές, ηθικές, πολιτιστικές, πολιτικές και στρατηγικές βάσεις και προκλήσεις της αειφόρου ανάπτυξης και κατά συνέπεια της ΕΑΑ. Η αειφορία και η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη είναι έννοιες ανοιχτές σε ερμηνείες, ενώ ταυτόχρονα παραμένουν ιδιαίτερα ασαφείς και αμφιλεγόμενες(Φλογαΐτη, 2006). Ο Orr (1992), αναφέρειπως ο όρος αειφόρος ανάπτυξη εγείρει πολύ περισσότερα ερωτήματα από όσα μπορεί να απαντήσει, αφού «κρύβει» παραδοχές σχετικά µε την οικονομική ανάπτυξη, την τεχνολογία, τη δημοκρατία, τη συμμετοχή του κοινού και τις ανθρώπινες αξίες.

Σε επίπεδο των διακηρύξεων, η αειφορία και η αειφόρος ανάπτυξη εμφανίζονται πλέονάρρηκτα συνδεδεμένες με την εκπαίδευση, όμως ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός κόσμοςαντιλαμβάνεται τις νέες αυτές έννοιεςδεν είναιξεκάθαρος και αρκετοί τιςπροσεγγίζουν με καχυποψία.Οι McKeown και Hopkins(2008)επισημαίνουν, πως η ΕΑΑ θα πρέπει να βοηθήσει στο μετασχηματισμό της εκπαίδευσης, με σκοπό τη δημιουργία ενός ενεργού σκεπτόμενου πολίτη, δίνοντας μια πολιτική διάσταση στην ΕΑΑ.

Σε θεωρητικό επίπεδο οι διεθνείς διακηρύξεις εξιδανικεύουν την ΕΑΑ, στην πράξη όμως τι συμβαίνει; Οι προτάσεις είναι λίγο πολύ κοινές, διεπιστημονικότητα, συστημική προσέγγιση, διάχυση της αειφορίας στο αναλυτικό πρόγραμμα. Επίσης αναφέρονται ριζικές αλλαγές στην τυπική εκπαίδευση και επαναπροσανατολισμός  του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος. Με την εισαγωγή της έννοιας της ΕΑΑ ήΕκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία, ή Εκπαίδευση για την Αειφορία, ηΠεριβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ) που μέχρι εκείνη τη στιγμή εφαρμοζόταν, αρχίζει ναδιευρύνεται. Επιγραμματικά θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ότι παραδοσιακά, η ΠΕ αποτελούσε μια παιδαγωγική διαδικασία που αποσκοπούσε στην καλλιέργεια γνώσεων και δεξιοτήτων, στην ανάπτυξη συναισθημάτων, στάσεων και συμπεριφορών και την ανάδειξη αξιών για την κατανόηση και εκτίμηση της σχέσης, κυρίως, ανάμεσα στοβιοφυσικό περιβάλλον και τον άνθρωπο. Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) διευρύνει την έννοια της ΠΕ για να συμπεριλάβει επιπλέον τις έννοιες της οικονομίας και της κοινωνίας καθώς και τις αλληλεξαρτήσειςπου υπάρχουν μεταξύ τους. Η ΕΑΑ είναι σαφώς μια μορφή εκπαίδευσης που δεν αρκείται στην απλή μετάδοση περιβαλλοντικών γνώσεων, αλλά μελετώντας το περιβάλλον σαν ολότητα υποστηρίζει τη διεπιστημονική και συστημικήπροσέγγιση των ζητημάτων, περιβαλλοντικών, οικονομικών, κοινωνικών και πολιτισμικών. Επιπλέον καλείται να αναπτύξει τηδημιουργική, την κριτική και τησυστημική σκέψη των  μαθητών. Παρά τις διάφορες κριτικές για την ΕΑΑ οι απόψεις συγκλίνουν πως αποτελεί εξέλιξη της ΠΕ, καθώς αυτή ήταν η βάση για να γίνουν οι αλλαγές και οι ομοιότητες μεταξύ τους είναι πολύ περισσότερες από τις διαφορές (Φλογαΐτη&Λιαράκου, 2008).Θα  μπορούσαμε να πούμε πως η ΠΕ έμαθε πολλά στον εκπαιδευτικό κόσμο και ήταν ένα καλόυπόβαθρο για να αναδειχθεί η ΕΑΑ. Αυτή η νέα εκπαίδευση κατέχει σημαντική θέση πλέον σε αρκετά σημεία του κόσμου.  Βέβαια, υπάρχουν ιδεολογικές διαφοροποιήσεις σχετικά με τους όρους: είναι «ισότιμες» πολιτικά οι έννοιες της «Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη»  και της «Εκπαίδευσης για την Αειφορία»; Οι υποστηρικτές της δεύτερης θεωρούν πολιτικά ύποπτη τη χρήση του πρώτου όρου, καθώς και μόνο η έννοια «ανάπτυξη» εμπεριέχει την έννοια της μεγέθυνσης, η οποία κατά κανόνα γίνεται σε βάρος του περιβάλλοντος και των φυσικών πόρων.

Πέρα από τους προβληματισμούς είναι γεγονός πως για να πετύχειόμωςτους στόχους της η ΕΑΑ χρειάζονταιριζικές αλλαγές. Αλλαγές σε επίπεδο διδακτικών αντικειμένων, σε επίπεδο σχολείου συνολικά, σε επίπεδο εκπαιδευτικού συστήματος και σε διεθνές επίπεδο, σύμφωνα με τους MCKeownκαι Hopkins. Σε επίπεδο διδακτικών αντικειμένων η αειφορία δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται σαν ένα ξεχωριστό μάθημα. Θα πρέπει να διατρέχει όλα τα μαθήματα π.χ. η Γεωγραφία, αφού ασχολείται με τη χωρική κατανόηση, με μετακινήσεις πληθυσμών, μιλά για εθνοτικές διαφορές και ασχολείται με κοινωνικά και οικονομικά θέματα, ασφαλώς θα πρέπει να διαπραγματεύεται αυτά τα ζητήματα με όρους αειφορίας. Το ίδιο θα πρέπει να συμβαίνει με την Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση. Η τεχνολογική εκπαίδευση καλείται να βγάλει όχι μόνο καλούς τεχνίτες στην αγορά εργασίας, αλλά και άτομα με ευαισθησίες και ικανότητα για ανάληψη δράσης  για ένα καλύτερο μέλλον. Καλοί εργαζόμενοι αλλά και ενεργοί πολίτες.

Οι αλλαγές λοιπόν στην εκπαίδευση, προκειμένου να εφαρμοστεί αποτελεσματικά η ΕΑΑ πρέπει να σχεδιαστούν σε τέσσερα επίπεδα.

Α. Σε επίπεδο Σχολικής Μονάδας: Το σχολείο καλείται να παίξει σημαντικό ρόλο καθώςεπικρατεί όλο και περισσότερο ο όρος  αειφόρο σχολείο. Αυτό το σχολείο θα πρέπει να ασχολείται με το πώς οι μαθητές θα αναπτύξουν κριτική σκέψη με όρους συμμετοχής, ισότητας και κοινωνικής δικαιοσύνης. Το αειφόρο σχολείο επιχειρεί να ενσωματώσει την έννοια της αειφορίας σε όλους τους τομείς της λειτουργίας του. Δεν θα πρέπει να προσεγγίζεται η αειφορία σαν επιβαλλόμενη, αλλά μέσω της ολιστικής σχολικής προσέγγισης και της διεπιστημονικότητας, να διαχέεται στη λειτουργία του σχολείου συνολικά, δηλαδή στο πρόγραμμα σπουδών, στις πρακτικές και τις πολιτικές του.

Β. Σε επίπεδο εκπαιδευτικού συστήματος:Οι αρχές της αειφορίας που αφορούν το περιβάλλον, την κοινωνία, την οικονομία και τον πολιτισμό πρέπει να διαπνέουν το εκπαιδευτικό μας σύστημα καθ’ ολοκληρία. Σημαντικός είναι ο  ρόλος κάθε εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος,  ώστε να προωθήσει την ΕΑΑ καθώς αυτό καθορίζει τις πολιτικές της εκπαίδευσης και παρέχει τους πόρους της έρευνας.Η UNESCO έχει προσδιορίσει σημεία κλειδιά που αφορούν την ποιοτική εκπαίδευση και δίνουν ώθηση στην αειφορία. Το μοντέλο της περιλαμβάνει δύο επίπεδα: το άτομο-μαθητή και συνολικά το σύστημα εκπαίδευσης. Έτσι αφενός σε ατομικό επίπεδο το περιεχόμενο της διδασκαλίας θα πρέπει να προσαρμόζεται στα ενδιαφέροντα του μαθητή και να αξιοποιεί τις εμπειρίες του. Αφετέρου, στο επίπεδο του κάθε εκπαιδευτικού συστήματος, θα πρέπει να δημιουργείται ένα νομοθετικό πλαίσιο που προσανατολίζει στην ποιοτική εκπαίδευση, που προτείνει την εφαρμογή νέων πολιτικών, παρέχει διοικητική υποστήριξη, αξιολογεί τα αποτελέσματα και παρέχει επαρκείς πόρους για ΕΑΑ.

Γ. Σε επίπεδο Διεθνών  Συνεργασιών: Τέλος θα πρέπει να υπάρξει διεθνής συνεργασίαγια να επιτευχθούν οι στόχοι της ΕΑΑ σε όλο τον κόσμο.Τα Ηνωμένα Έθνη έχουν εντοπίσει βασικά θέματα που αφορούν την ΕΑΑ, όπως η προώθηση των δικαιωμάτων του ανθρώπου, η μείωση του αναλφαβητισμού, η μείωση της φτώχειας και η βελτίωση της υγείας. Αυτή τη στιγμή σε διεθνές επίπεδο υπάρχουν 3 σοβαρά ζητήματα που καλείται να αντιμετωπίσει η ΕΑΑ. Ο ιός του HIVκαι πώς μέσω της εκπαίδευσης θα υπάρξει ενημέρωση για προστασία, ειδικά σε χώρες του «τρίτου» κόσμου. Η πρόσβαση των γυναικών στην εκπαίδευση, αφού τα 2/3 των 760 εκατομμύριων αναλφάβητων είναι γυναίκες και η πλειοψηφία μικρά κορίτσια που δεν έχουν φοιτήσει ποτέ σε σχολεία. Τέλος η εκπαίδευση καλείται με την βοήθεια της ΕΑΑ να ευαισθητοποίηση τη διεθνή κοινότητα σε θέματα προσφύγων. Μάλιστα σύμφωνα με τις εκτιμήσεις οι περιβαλλοντικοί πρόσφυγες το 2050 θα ανέρχονται στους 150 εκατομμύρια.

Αλλά θα επανέλθουμε με νεότερο άρθρο μας για να συνεχίσουμε τους προβληματισμούς μας.

Βιβλιογραφία:

• Jickling, B.&. Wals,A. E. J.,( 2008).  Globalization and environmental education: looking beyond sustainable development. Journal of Curriculum Studies, 40:1, 1-21.
• Selby, D.,(2013) Thoughts from a Darkened Corner: Sustainability Education in Times of Crisis, For Environmental Education, issue 47 (issue 2 online), no pagination.
• MCKeown,R., &Hopkins, C., (2007).  Moving Beyond the EE and ESD Disciplinary Debate in Formal Education.Journal of Education for Sustainable Development 2007., 1: 17, 17-27.
• Δασκολιά Μ., (2005).Θεωρία και πράξη στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Οι προσωπικές θεωρίες των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Μεταίχμιο
• Λιαράκου,Γ., &ΦλογαΐτηE., (2008). (Επιμ.).Έρευνακαιεκπαίδευσηγιατηναειφόροανάπτυξη. Ηέρευναστηνεκπαίδευσηγιατηναειφόρο ανάπτυξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
• Λιαράκου, Γ. και Φλογαΐτη Ε., (2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη: Προβληματισμοί, Τάσεις και Προτάσεις. Αθήνα: Νήσος.
• Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

H Βιολογία μας λέει αυτό: Καθώς το εφηβικό σώμα περνά στην εφηβεία , ο κιρκάδιος ρυθμός του μετατοπίζεται ουσιαστικά τρεις ώρες προς τα πίσω . Ξαφνικά, το να πηγαίνει για ύπνο στις εννέα ή δέκα το βράδυ δεν είναι απλά μια έλξη , αλλά μάλλον μια βιολογική ανάγκη. Μελέτες σε εφήβους σε όλο τον κόσμο έχουν διαπιστώσει ότι ο εφηβικός εγκέφαλος δεν ξεκινά την απελευθέρωση μελατονίνης μέχρι στις έντεκα το βράδυ και συνεχίζει την άντληση της ορμόνης αρκετά μετά την ανατολή του ήλιου. Οι  ενήλικες, εν τω μεταξύ, έχουν ελάχιστη έως καθόλου μελατονίνη στο σώμα τους όταν ξυπνούν. Έτσι, η μελατονίνη ξεχύνεται σαν θάλασσα μέσα από το αίμα, κάνοντας τους εφήβους που πιέζονται να ξυπνήσουν πριν τις 8, να μη μπορούν να ξυπνήσουν  και να μη θέλουν τίποτε άλλο παρά να τους αφήσουμε να κοιμηθούν ώστε να ανταποκριθούν στην ανάγκη που υπαγορεύει το σώμα τους. Λόγω της μετατόπισης του κιρκάδιου ρυθμού τους, το να ζητάς από έναν έφηβο να αποδίδει καλά στην τάξη νωρίς το πρωί, είναι σαν να θεωρείς ότι δεν υπάρχει το jetlag στα υπερατλαντικά ταξίδια, και μάλιστα όταν ταξιδεύεις τέσσερα ολόκληρα χρόνια .
Ο Randall επισημαίνει ότι η  ώρα έναρξης του σχολείου νωρίς το πρωί, ανάγεται σε μια εποχή που οι έφηβοι πήγαιναν στη δουλειά μετά το σχολείο ή έκαναν διάφορες εργασίες  στα χωράφια, και γι αυτό η ώρα έναρξης του σχολείου ήταν τόσο νωρίς το πρωί, ώστε να εξυπηρετεί όλες τις ανάγκες.  Άρα, ο κιρκάδιος ρυθμός της καρδιάς των εφήβων έγινε πρόβλημα μόνο  κατά τον προηγούμενο αιώνα, όταν άλλαξαν τα πολιτιστικά πρότυπα όσον αφορά την παιδική εργασία.

Όμως, παρά τις μεγάλες πολιτιστικές αλλαγές που έχουν αλλάξει τα πρότυπα εργασίας των εφήβων, αυτές οι υψηλής «έντασης εργασίας» ευθύνες μετά το σχολείο και η αντικατάστασή τους με ψυχαγωγικές δραστηριότητες (αθλητισμός , μουσική , εξωσχολικές δραστηριότητες), δεν μπόρεσαν να εξελιχθούν ανάλογα. Οι βιολογικά ακατάλληλες ώρες έναρξης του σχολείου συνεχίζουν να εφαρμόζονται. Οι συνέπειες , όπως αποδεικνύεται , είναι πολύ σοβαρότερες από την απλή εφηβική οργή που ξεσπά στο ξυπνητήρι ή στην άτυχη μητέρα που προσπαθεί να τους ξυπνήσει: Η έλλειψη ύπνου επηρεάζει τον εφηβική εγκέφαλο με τον ίδιο τρόπο που επηρεάζει τον ενήλικο, αλλά περισσότερο. Η χρόνια στέρηση του ύπνου σε εφήβους μειώνει την ικανότητα του εγκεφάλου να μαθαίνει νέες πληροφορίες , και μπορεί να οδηγήσει σε συναισθηματικά προβλήματα όπως η κατάθλιψη και η επιθετικότητα . Οι ερευνητές πιστεύουν τώρα ότι τα προβλήματα ύπνου είναι η αιτία, και όχι μια παρενέργεια της εφηβικής κατάθλιψης . Σε μια μελέτη από ερευνητές στο Πανεπιστήμιο της Κολούμπια, έφηβοι που πήγαν για ύπνο στις 10 το βράδυ ή νωρίτερα, είχαν λιγότερες πιθανότητες να υποφέρουν από κατάθλιψη ή σκέψεις αυτοκτονίας από εκείνους που έμεναν ξύπνιοι τακτικά και μετά τα μεσάνυχτα.

Ο Randall υποδεικνύει μια ριζικά απλή λύση που προτείνεται από ένα σχολείο στην Edina της Μινεσότα, ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 :
Αφού οι μαθητές των οποίων ο εγκέφαλος είχε ξυπνήσει  είχαν περισσότερες πιθανότητες να μάθουν κάτι περισσότερο από εκείνους που κοιμόντουσαν, το διοικητικό συμβούλιο αποφάσισε να αλλάξει την ώρα έναρξης του σχολείου  μία ώρα και πέντε λεπτά αργότερα, δηλαδή στις 8:30. Ήταν η πρώτη φορά στις ΗΠΑ, που μια  η σχολική περιφέρεια άλλαξε το πρόγραμμα ενός σχολείου για να ικανοποιήσει τις ανάγκες για ύπνο των εφήβων.
Αλλά η απάντηση , η οποία και αποκάλυψε μια αμφισβητήσιμη ιεράρχηση των προτεραιοτήτων, δεν ήταν αυτό που οι εκπαιδευτικοί περίμεναν :
Μερικοί γονείς παραπονέθηκαν ότι με το νέο πρόγραμμα δεν θα μπορούν τα παιδιά τους να πηγαίνουν για αθλητισμό ή για άλλα μαθήματα μετά το σχολείο . Άλλοι δήλωσαν ότι χρειάζονται τα παιδιά τους στο σπίτι για να προσέχουν τα αδέλφια τους. Ωστόσο, το πιο επίμονο παράπονο ήταν ότι η μεταφορά  της ώρας έναρξης αργότερα δεν θα οδηγήσει σε πιο ξεκούραστα παιδιά , αλλά το αντίθετο.  Η κριτική υποστήριξε ότι οι έφηβοι θα χρησιμοποιήσουν τον επιπλέον χρόνο για να μείνουν ξύπνιοι πιο αργά το βράδυ, επιδεινώνοντας το πρόβλημα και κάνοντας τη ζωή των γονιών τους ακόμα πιο δύσκολη .
Το σχολείο, όμως , επέμεινε στην απόφασή του για το όλο το σχολικό έτος. Ανατέθηκε  μάλιστα σε ένα ερευνητή να εκτιμήσει πώς οι πολιτικές του σχολείου επηρεάζουν τους μαθητές. Ο ερευνητής για να διερευνήσει τις επιπτώσεις του πειράματος πραγματοποίησε εκτενείς συνεντεύξεις με τους μαθητές, τους γονείς, τους προπονητές και τους δασκάλους . Ένα χρόνο αργότερα, παρουσίασε τα σαφή πορίσματα της έρευνας:
Παρά τους φόβους ορισμένων γονέων, οι έφηβοι είχαν στην πραγματικότητα δαπανήσει τον επιπλέον χρόνο για να κοιμηθούν περισσότερο, και ανέφερα ότι ήρθαν στο σχολείο νιώθοντας ξεκούραστοι και σε εγρήγορση. Την ίδια στιγμή, ο αριθμός των συμπλοκών στο σχολείο μειώθηκε, λιγότεροι μαθητές ανέφεραν αίσθημα κατάθλιψης στους συμβούλους τους , ενώ μειώθηκε και το ποσοστό σχολικής  εγκατάλειψης. Οι προπονητές μετέφεραν για αργότερα το απόγευμα τα αθλήματα, χωρίς να μειωθεί η συμμετοχή των μαθητών.
Τα αποτελέσματα ήταν επίσης ποσοτικά: Ο μέσος όρος βαθμολογίας για το κορυφαίο 10 % των μαθητών του Edina αυξήθηκε από 1288-1500 σε 1600 μετά την εφαρμογή του νέου προγράμματος .
Αλλά ίσως το πιο αξιοσημείωτο από όλα είναι τα αποτελέσματα είχαν την ίδια επίδραση σε μαθητές με διαφορετικό κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο. Μετά την επιτυχία στην Edina – ένα πλούσιο, προαστιακό σχολείο λευκών- η Πολιτεία της Minneapolis , όπου η πλειοψηφία των μαθητών προέρχεται από μειονοτικές οικογένειες με εισοδήματα αρκετά χαμηλά που πληρούν τις προϋποθέσεις για επιδοτούμενα σχολικά γεύματα, μετέφερε την ώρα έναρξης  των γυμνασίων της από τις 7:15 στις 8:40 . Τα αποτελέσματα δεν ήταν διαφορετικά: Όπως στα προαστιακά ομόλογά τους , οι βαθμοί των μαθητών στη Μινεάπολη βελτιώθηκαν, τα ποσοστά σχολικής  εγκατάλειψης μειώθηκαν, όπως επίσης και οι απουσίες της πρώτης ώρας. Η επίτευξη των ίδιων αποτελεσμάτων παρά τις τεράστιες διαφορές στις κοινωνικοοικονομικές μεταβλητές έδειξε ότι οι συνήθειες του ύπνου δεν είναι πολιτισμικά κατευθυνόμενες, αλλά είναι μια βαθιά βιολογική ανάγκη.

Άλλες περιοχές ακολούθησαν το παράδειγμα  και διαπίστωσαν ότι μερικές φορές τα αποτελέσματα ήταν ανέλπιστα: Ενώ στο Κεντάκι τα τροχαία ατυχήματα των εφήβων αυξήθηκαν κατά 9%, στο Λέξινγκντον όπου η ώρα έναρξης μετατέθηκε για αργότερα, το ποσοστό των ατυχημάτων έπεσε κατά 16% στον ίδιο χρόνο.

Επιτρέποντας στα παιδιά να κοιμηθούν λίγο περισσότερο υποβοηθείται και η επίλυση του προβλήματος του σχολικού εκφοβισμού. Έρευνα του Πανεπιστημίου του Μichigan το 2011, στην οποία έγινε μελέτη περίπου 350 παιδιών του δημοτικού σχολείου, έδειξε ότι περίπου το ένα τρίτο των μαθητών εκφόβιζαν τακτικά τους συμμαθητές τους . Οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι τα παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς είχαν διπλάσιες πιθανότητες να έχουν υπερβολική ημερήσια υπνηλία ή να ροχαλίζουν, δύο συμπτώματα μιας επίμονη διαταραχή του ύπνου .

Πηγή: http://www.brainpickings.org/index.php/2013/07/17/sleep-and-the-teenage-brain/ μτφρ-προσαρμογή: Δ. Καλαϊτζίδης