Bentleigh Secondary College: A 5-Star Sustainable School

Bill Thomas

Bentleigh Secondary College (BSC) is a State Government school located in Melbourne’s southeast. Sustainability has been a focus and driving force for our teaching and learning program as well as for our role in the wider community.

As part of the our ongoing commitment to sustainability, we have installed a 50,000 litre and a 125,000 litre water tank to harvest rainwater, which are both plumbed into the toilet blocks for flushing. We have has also constructed a wetland area on school grounds to capture the excess storm-water that can’t be harvested by the tanks. This excess water is treated as it travels through the wetland plants and is then channeled into a 50,000-litre underground storage tank that in turn is connected to a sub-surface irrigation system that irrigates one of our playing fields. In a typical rainfall year, the wetland area processes around 6 megalitres of water. We utilize the wetland as an outdoor classroom and it also greatly improves our site’s biodiversity and provides valuable habitat for flora and fauna.

We have planted out a single area of approximately 2500m2 in the college grounds as an Urban Forest. This too is utilized as an outdoor classroom, increases our biodiversity and reduces our carbon footprint by sequestering carbon. It is well on the way to achieving our vision of not being able to see a building in Bentleigh.

We use South East Water’s HydroShare program to monitor our water use, with data loggers attached to water meters to record usage and help identify leaks within the system. Together with tanks for toilet flushing, these initiatives have reduced our total water usage by 91%. These savings, in conjunction with our water education programs, saw us gain gold accreditation for the Victorian Government’s “Water – Learn it! Live it!” program – the first secondary school in Victoria to achieve this recognition.

We have installed a 5.25kW photovoltaic solar system to meet some of our energy requirements and reduce our greenhouse emissions. To date (24th February 201) we have generated 46,215 kWh (the energy to operate a TV for 321,194 hours) and avoided 60,542 kg of greenhouse gas emissions (the pollution an average passenger car emits over 4,873 days). A second system of approximately 15 kW was installed in late December and to date has already generated 5,850 kWh (7,664 kgs of greenhouse gas emissions) Convert this to years and you can see the substantial benefit to the college, our students and the community.

An exciting development in our renewable energy program was the installation of a state-of-the-art wind turbine to the roof of the Learning Centre. This is a new breed of turbine is very suited to urban environments and it does away with a drive shaft and gearbox. It does this by locating the magnets in the blade tips, which move through a cowling that houses the windings, effectively making the whole thing a very quiet generator. Former student Nigel Holmes made this turbine possible through the very generous donation of $11,000.00, half the cost.

We use harvested water to maintain our large harvest garden constructed from our recycled toner cartridges. This is embedded in our curriculum and produce is used in our food technology classes. We have recently installed an Aquaponics system in our Harvest Garden precinct that incorporates growing fish as part of an intensive food-growing program.

Our efforts made to reach our goal of significant water savings was recognised in November 2010. The college was named a finalist in the national Savewater! Awards and our Head of Sustainable Practice, Bill Thomas was named Savewater! Australian Achiever for 2010, an award that “recognises an individual who has made an outstanding contribution to water conservation through initiative and leadership”. In the June 2011 Queens Birthday Honours list he was also awarded the Public Service Medal for “outstanding public service and exceptional contribution as a leader in sustainability education”. This was followed by the United Nations of Australia Individual award and a Churchill Fellowship in 2012.

Further recognition was received when BSC was awarded the United Nations of Australia award for “Excellence in Sustainable Water Management” also in June 2011, successfully taking on Coca Cola South Pacific and Enviro Manufacturing. We won the regional and state 2011 Victorian Schools Garden awards.

Our Meditation and Indigenous Cultural Centre (M&ICC) is now completed and operational. This is a 100% sustainable and recyclable building located in the heart of our Moorooboon Wetland. The list of benefactors donating time, service, labour and materials at cost that enabled its construction is impressive. This building is a unique facility in Australia and a true community facility. Interest throughout its construction has been high and we had ABC Radio broadcast the 774 breakfast program from the school just after we won the International Green Award in London at the end of 2012. It is the foundation stone in our Mindfulness Meditation program and available as a unique teaching space for other domain areas. The M&ICC has received a number of architectural awards in its own right and is available to the many community groups who have supported its development.

In 2012 the college was recognized in 2 ResourceSmart Awards for Water and Biodiversity and Bill Thomas was named ResourceSmart Teacher of the Year. He also received the 2012 United Nations of Australia Individual Award for Outstanding Service to the Environment. In November 2012 at the International Green Awards held in London, Bentleigh Secondary College was named the “Most Sustainable Education Institution” globally. This was followed in 2013 with the Premier’s Sustainability Award for Education.

We have a dedicated team of student sustainability leaders “The Green Machine” who lead many of our programs and take responsibility for taking the sustainability message to the wider community. At Bentleigh Secondary College we believe in walking the walk and being an example of best practice in all areas of sustainability and we are not afraid of putting our money where our mouth is!

The school awards include:

  • 2013 Winner Premier’s Sustainability Award
  • 2013 Keep Australia Beautiful Sustainable Cities Awards
  • Winner Active School Award – Moorooboon Wetland and Urban Forest Finalist Community Government Partnerships – Meditation and Indigenous Cultural Centre, A Community Government Partnership
  • Finalist Protection of the Environment – Moorooboon Wetland and Urban Forest
  • 2012 International Green Awards, Most Sustainable Educational Institution
  • 2012 ResourceSmart Biodiversity Award
  • 2012 ResourceSmart Water Award
  • 2011 Regional and State Winner Schools Garden Awards
  • 2011 5Star Sustainable Schools Initiative Accreditation
  • 2011 United Nations of Australia World Environment Day Award – Sustainable Use of Water
  • 2010 Finalist National Savewater! Educational Institution Award

Staff recognition includes:

  • 2012/13 Winston Churchill Fellowship– Bill Thomas
  • 2012 ResourceSmart Teacher of the Year– Bill Thomas
  • 2012 Finalist bankmecu Outstanding Secondary Teacher of the Year Award, DEECD Educational Excellence Awards– Bill Thomas
  • 2012 Finalist Lindsay Thompson Fellowship, DEECD Educational Excellence Awards– Bill Thomas
  • 2012 United Nations of Australia World Environment Day Individual Award for Outstanding Service to the Environment – Bill Thomas
  • 2012 The Age Magazine – Melbourne’s Top 100 most influential, provocative and creative people
  • 2011 Prime Minister’s Environmentalist of the Year – Bill Thomas
  • 2011 Queens Birthday Honours List – Public Service Medal – Bill Thomas
  • 2010 National Savewater! Australian Achiever Individual Award – Bill Thomas

February 24th, 2014

Ποια Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη θέλουμε;

Όλα όσα περιγράφονται παραπάνω δηλώνουν ότι η ΕΑΑ μπορεί να δείξει το δρόμο της αλλαγής. Επειδή όμως ΕΑΑ είναι ακόμα υπό διαμόρφωση θα πρέπει να εξετάσουμε σοβαρά ποια ΕΑΑ τελικά θέλουμε να εφαρμοστεί στα σχολεία μας, γιατί υπάρχουν πολλές, ανάλογα με τα συμφέροντά μας. Ο Luke (2001) είχε επισημαίνει πως στις περισσότερες περιπτώσεις, η εκπαίδευση αναπαράγει την κυρίαρχη ιδεολογία.  Έτσι και στις ημέρες μας, η αειφόρος ανάπτυξη που προωθείται από τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών παγκοσμίως, μέσω της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη είναι στη σωστή κατεύθυνση της αλλαγής; Ανησυχία εκφράζεται για το γεγονός πως η ΕΑΑ δεν προήλθε από την εκπαιδευτική κοινότητα, αλλά από πολιτικούς και οικονομικούς διεθνείς οργανισμούς, όπως τα Ηνωμένα Έθνη, ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) κι αυτό έχει δημιουργήσει μια καχυποψία. Ένα δεύτερο εξίσου σημαντικό ζήτημα που θα πρέπει να  φωτιστεί επαρκώς είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Για να εφαρμοστεί μια πραγματική ΕΑΑ θα πρέπει να γίνουν  ριζοσπαστικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα και σε αυτό το σημείο σημαντικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Πρώτα πρέπει να αλλάξει ο εκπαιδευτικός  ώστε να στηρίξει την αλλαγή στο σύστημα. Οι έρευνες έχουν δείξει πως ο εκπαιδευτικός κόσμος βρίσκεται σε σύγχυση σχετικά με το τι είναι αειφόρος ανάπτυξη και τι ΕΑΑ, καθώς όπως και στην περίπτωση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, πρόκειται για ένα  πεδίο που συγκεντρώνει τον έντονο προβληματισμό ερευνητών και εκπαιδευτικών, αφού χαρακτηρίζεται από πληθώρα διαφορετικών, συμπληρωματικών ή και αντιθετικών μεταξύ τους απόψεων, προτάσεων και εκπαιδευτικών εφαρμογών (Δασκολιά, 2005). Απαιτείται σχεδιασμός προγραμμάτων επιμόρφωσης που θα ενδυναμώνουν και θα στηρίζουν αποτελεσματικά τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να εφαρμόσουν μια ριζοσπαστική ΕΑΑ.

Εκφράζονται λοιπόν έντονοι προβληματισμοί για το κατά πόσο η ΕΑΑ όντως τελικά στοχεύει στον μετασχηματισμό και στην κοινωνική αλλαγή. Ο Selby (2013) στο άρθρο του Thoughts from a Darkened Corner: Sustainability Education in Times of Crisis, αναφέρει πως η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη ακολουθεί μία προσέγγιση του «μία από τα ίδια», αποτυγχάνοντας να αντιμετωπίσει τη βαθιά πρόκληση, την άρνηση στον αχαλίνωτο καταναλωτισμό, μολονότι τα οικονομικά, κοινωνικά, περιβαλλοντικά, πολιτιστικά προβλήματα γίνονται όλο και πιο έντονα η ΕΑΑ. Μήπως εξαπατάμε εαυτούς μας όταν πιστεύουμε πως οδεύουμε προς ένα πιο αειφόρο μέλλον;Υπάρχει έντονη η ανησυχία πως το κυρίαρχο εκπαιδευτικό σύστημα που είναι εμποτισμένο με την ηθική της μεγέθυνσης δύσκολα μπορεί να αλλάξει πορεία. Όπως υποστηρίζουν οι κοινωνιολόγοι της εκπαίδευσης, το σχολείο ως κοινωνικός θεσµός, υποστηρίζει και αναπαράγει το status quo της κοινωνίας και το ίδιο αποτελεί µέρος του.Για το λόγο αυτό υπάρχει μια άποψη που υποστηρίζει πως η κυρίαρχη ΕΑΑ περιορίζεται στο να μετασχηματίσει ή να τροποποιήσει τα αποτελέσματα των μη αειφόρων συμπεριφορών και τρόπων ζωής, παρά στο να αναζητήσει ένα ριζικό μετασχηματισμό, όπως σε θεωρητικό επίπεδο αναφέρεται στις διακηρύξεις για την ΕΑΑ.

Υπάρχει ο φόβος πως οι δυνάμεις του καπιταλισμού δεν αφήνουν περιθώριο μετασχηματισμού. Κινούμαστε προς το Βορρά σε ένα τρένο του νότου αναφέρει ο Οrr,  τονίζοντας πως υπάρχουν εκπαιδευτικοί (αυτοί που είχαν ασχοληθεί συστηματικά με την ΠΕ και συνεχίζουν με την ΕΑΑ) που κάνουν φιλότιμες προσπάθειες για να δείξουν μια άλλη κατεύθυνση, αλλά κι αυτοί ακόμα εξακολουθούν να είναι επιβάτες στο ίδιο τρένο. Ας σκεφτούμε λίγο τελικά τι εκπαίδευση θέλουμε; Και τι είδους ΕΑΑ είμαστε σε θέση να εφαρμόσουμε; Μιλάμε για ΜΙΑ ΕΑΑ; Μήπως πέσουμε μέσα στην παγίδα που οι ίδιοι δημιουργήσαμε για ένα αειφόρο μέλλον; Τελικά μήπως κατευθύνουμε τη σκέψη σε πολύ συγκεκριμένο στόχο; Αλλά σκοπός είναι η χειραγώγηση ή η χειραφέτηση;

Για παράδειγμα το νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (2002) αναφέρει πως: «Η αειφόρος ανάπτυξη αποτελεί αδιαμφισβήτητη πρόταση για την εξασφάλιση της  ευημερίας σε ολόκληρο τον πλανήτη, μέσα από την προστασία και τη διατήρηση της  ισορροπίας του περιβάλλοντος…», τι σημαίνει αδιαμφισβήτητη πρόταση και σε ποια ΕΑΑ αναφέρεται; Έχει διευκρινιστεί από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τι είναι η αειφόρος ανάπτυξη και με ποιο τρόπο θα εφαρμοστεί η ΕΑΑ; Τελικά η ΕΑΑ μήπως έχει χάσει το δρόμο της μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα ή μήπως στην πράξη δεν θέλησε να τον βρει ποτέ;

Το ερώτημα που τίθεται είναι τελικά μέσα από την εκπαίδευση ποιους στόχους θέτουμε; Θέλουμε τεχνοκράτες που θα είναι ικανοί να εργαστούν στην κοινωνία του αύριο;  Θέλουμε πολίτες που θα εναρμονίζονται στο παρόν σύστημα υπακούοντας τις εξουσιαστικές σχέσεις μέσα στην κοινωνία; Αν αυτός είναι ο στόχος δεν χρειάζεται καμία ριζική αλλαγή. Αν όμως θέλουμε να πετύχουμε τον κοινωνικό μετασχηματισμό και πολίτες που συμμετέχουν ενεργά στα κοινά, κατανοώντας πως η δημοκρατία δεν τελειώνει στην κάλπη, τότε θα πρέπει να δούμε την εκπαίδευση για την ΕΑΑ λίγο διαφορετικά.   Επομένως αναλογιζόμενοι το τι πολίτες θέλουμε πρέπει να δούμε και τι ΕΑΑ θέλουμε να μπει στα σχολεία μας  γιατί υπάρχουν πολλές, ανάλογα με το τι θέλουμε να εξυπηρετήσουμε.Για ποια ΕΑΑ καλείται να συμβάλει το σχολείο;

Πρέπει κάθε εκπαιδευτικός σχεδιασμός να λάβει υπόψη πως βασικός σκοπός της ΕΑΑ είναι να εφοδιάζει τους πολίτες με  ικανότητες αξίες και οράματα, ώστε να διαπραγματεύονται μόνοι τους την έννοια της αειφορίας και να είναι σε θέση να διαμορφώσουν ένα δικό τους παρόν και μέλλον λαμβάνοντας υπόψη το μέλλον των παιδιών τους, με βάση τις αρχές  της κοινωνικής και οικολογικής αλληλεγγύης, της κοινωνικής δικαιοσύνης και της δημοκρατίας. Να εφαρμοστεί δηλαδήμια ΕΑΑ ικανή να παίξει μετασχηματιστικό ρόλο στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η ΕΑΑ δεν θα λειτουργεί απλά σαν μια διάσταση της εκπαίδευσης που θα διατηρεί το σύστημα, αλλά θα αποτελέσει ρυθμιστική ιδέα. Η ΕΑΑ ή όπως αλλιώς θέλουν να την ονομάσουν θα πρέπει να μας δείξει το δρόμο να ξεπεράσουμε τις ρητορείες των διεθνών κειμένων και τα ηθικολογικά σλόγκαν περί βιώσιμου μέλλοντος και διαγενεακής αλληλεγγύης και να κοιτάξουμε στην καρδιά των προβλημάτων του σύγχρονου κόσμου. 


  • Jickling, B. &. Wals, A. E. J.,( 2008).  Globalization and environmental education: looking beyond sustainable development. Journal of Curriculum Studies, 40:1, 1-21.
  • Selby, D.,(2013) Thoughts from a Darkened Corner: Sustainability Education in Times of Crisis, For Environmental Education, issue 47 (issue 2 online), no pagination.
  • MCKeown, R., & Hopkins, C., (2007).  Moving Beyond the EE and ESD Disciplinary Debate in Formal Education. Journal of Education for Sustainable Development 2007., 1: 17, 17-27.
  • Δασκολιά Μ., (2005). Θεωρία και πράξη στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Οι προσωπικές θεωρίες των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Μεταίχμιο
  • Λιαράκου, Γ., & Φλογαΐτη E., (2008). (Επιμ.). Έρευνα και εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη. Η έρευνα στην εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
  • Λιαράκου, Γ. και Φλογαΐτη Ε., (2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη: Προβληματισμοί, Τάσεις και Προτάσεις. Αθήνα: Νήσος.
  • Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.


Τρία χρόνια προσπάθεια προσέγγισης των Δεικτών Αειφόρου Σχολείου

Σχολείο: 7o  Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο Αγίου Δημητρίου

Ταχ. Διεύθυνση: Σουλίου 49, Άγιος Δημήτριος  ΤΚ 17342

Διευθύντρια: Χριστίνα Νομικού

Επιμέλεια: Χριστίνα Νομικού, Αμαλία Ταπραντζή

Το 7ο Δημοτικό Σχολείο Αγίου Δημητρίου  είναι ολοήμερο 12/θέσιο και στεγάζεται σε ένα κτήριο που εγκαινιάστηκε το 1972.  Φοιτούν 260 μαθητές/τριες, από τους οποίους περίπου 60 είναι παιδιά μεταναστών.  Στο σχολείο  υπηρετούν 26 εκπαιδευτικοί, από τους οποίους οι 17 είναι δάσκαλοι/ες και 9 είναι εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων(μουσικής, ξένων γλωσσών, φυσικής αγωγής, θεατρικού παιχνιδιού, εικαστικών), από αυτούς οι 19 είναι τοποθετημένοι με οργανική θέση στο σχολείο. Η σχολική κοινότητα του 7ου Δημοτικού Σχολείου Αγίου Δημητρίου, αποτελείται από δραστήριους εκπαιδευτικούς με εμπειρία και συμμετοχή σε προγράμματα καινοτόμων δράσεων (Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Πολιτιστικών Θεμάτων, Αγωγής Υγείας). Το όραμα της διευθύντριας και των εκπαιδευτικών του σχολείου είναι η εκπαίδευση που λαμβάνουν οι μαθητές/τριες να καλλιεργήσει την κριτική και δημιουργική τους σκέψη, ώστε να αποτελέσουν τους μελλοντικούς ενεργούς και κριτικά σκεπτόμενους πολίτες. Να αποτελεί δηλαδή το σχολείο ένα χώρο όπου οι μαθητές/τριες θα συμμετέχουν σε ενδιαφέρουσες, ελκυστικές γι΄ αυτούς δραστηριότητες, που θα συνδυάζουν τη γνώση με την ευχαρίστηση και θα συνδέουν τη γνώση με καθημερινές καταστάσεις. Επίσης ανάμεσα στους στόχους είναι:

 -Η ευαισθητοποίηση των μαθητών γύρω από θέματα του περιβάλλοντος, αρχίζοντας πρώτα από το κοντινό τους περιβάλλον. Να ενδιαφερθούν δηλαδή για το σχολείο, τη γειτονιά, το δήμο.

-Η μείωση του οικολογικού τους αποτυπώματος στο σχολείο και στο σπίτι.

-Η καλλιέργεια κουλτούρας συνεργασίας και καλής επικοινωνίας μεταξύ όλων των συμμετεχόντων στη σχολική κοινότητα, εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων, βοηθητικού προσωπικού, αξιοποιώντας τις κατάλληλες ευκαιρίες, ώστε το σχολείο να είναι ανοιχτό και ευαισθητοποιημένο σε θέματα  που αφορούν τη σχολική και την τοπική κοινότητα.

Κινούμενοι προς αυτή την κατεύθυνση οι εκπαιδευτικοί του σχολείου έχουν αναπτύξει άριστη συνεργασία με το Σύλλογο Γονέων, ο οποίος σχεδιάζει και υλοποιεί δράσειςδημιουργικές και ευχάριστες για τα παιδιά, εκτός λειτουργίας του σχολείου. Επίσης καλή συνεργασία υπάρχει με το βοηθητικό προσωπικό του σχολείου, την καθαρίστρια, τη σχολική τροχονόμο και με τη μισθώτρια του κυλικείου.

Στο διαγωνισμό Βραβείο Αειφόρου Σχολείου(ΒΑΣ) συμμετείχαμε κατά τα σχολικά έτη 2011-12 και 2012-13. Μελετώντας τους δείκτες αειφόρου σχολείου και εργαζόμενοι στο πλαίσιο που δημιουργούν, διαπιστώσαμε ότι μας βοηθούν να οργανώσουμε τις δράσεις μας στην κατεύθυνση των στόχων που έχουμε θέσει. Η συμμετοχή του σχολείου στο ΒΑΣ έγινε μετά από εισήγηση της διευθύντριας Χριστίνας Νομικού, κατά το σχολικό έτος 2011-12, η οποία έγινε δεκτή από το σύλλογο διδασκόντων. Το σχολείο συνέχισε την προσπάθεια της στροφής προς την αειφορία και συμμετείχε στο διαγωνισμό του ΒΑΣ και κατά το σχολικό έτος 2012-13, καταλαμβάνοντας την 6η θέση πανελληνίως.  Αυτό ήταν αποτέλεσμα της προϋπάρχουσας εμπειρίας όλων των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών γύρω από καινοτόμα προγράμματα, της διάθεσής τους να εργαστούν πέρα από το αναλυτικό πρόγραμμα και επιπλέον του διδακτικού τους ωραρίου, καθώς και στην οργάνωση της όλης προσπάθειας που έγινε με οδηγό τους δείκτες αειφόρου σχολείου. Σημαντικό ρόλο, βέβαια, έπαιξε στη διάκριση  η εμπειρία που απέκτησε όλη η σχολική κοινότητα από τον πρώτο χρόνο συμμετοχής μας  στο διαγωνισμό.

Το σύνολο των τμημάτων του σχολείου και τα δύο σχολικά έτη της συμμετοχής στο ΒΑΣ, ανέλαβε να προσεγγίσει τους δείκτες του αειφόρου σχολείου κυρίως στο πλαίσιο των προγραμμάτων καινοτόμων δράσεων(Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής Υγείας, Πολιτιστικών Θεμάτων),  υλοποιώντας σχέδια εργασίας τις ώρες της ευέλικτης ζώνης και με διαθεματική προσέγγιση στα διάφορα διδακτικά αντικείμενα, όποτε δινόταν η ευκαιρία. Κατά το πρώτο έτος συμμετοχής στο διαγωνισμό (2011-12) συμμετείχαν όλα τα τμήματα του σχολείου. Στη διάρκεια αυτού του σχολικού έτους τα πράγματα ήταν κάπως διερευνητικά, καθώς ήταν η πρώτη επαφή της σχολικής κοινότητας με τους δείκτες αειφόρου σχολείου.  Το Σχέδιο Αειφόρου Διαχείρισης στηρίχθηκε σε μεγάλο βαθμό στους δείκτες, σε συνδυασμό με τις ανάγκες του σχολείου, τους προβληματισμούς των εκπαιδευτικών και των μαθητών/τριών και τους στόχους που είχαμε ως σχολική κοινότητα. Δόθηκε επίσης προτεραιότητα στην ανάπτυξη κλίματος ουσιαστικής επικοινωνίας και συνεργασίας, πρώτα μεταξύ των εκπαιδευτικών και στη συνέχεια μεταξύ  όλων  των συμμετεχόντων στη σχολική κοινότητα.

Η όλη προσπάθεια προσέγγισης των δεικτών αειφόρου σχολείου, κατά τα δύο χρόνια συμμετοχής στο διαγωνισμό, μόνο οφέλη προσέφερε στη σχολική μας κοινότητα. Αυτό είναι εμφανές, αφού συνεχίσαμε την προσπάθεια και το επόμενο σχολικό έτος 2013-14, παρόλο που δεν προκηρύχθηκε ο διαγωνισμός. Αρκετοί εκπαιδευτικοί ζήτησαν να μελετήσουν καλύτερα τους δείκτες και έγιναν μέλη του Δικτύου Εκπαιδευτικών Αειφόρου Σχολείου που συντονίζει η Αειφόρουμ ( Επίσης δηλώσαμε συμμετοχή στα Βραβεία Αειφόρου Σχολείου 2014 που ανακοινώθηκαν από την Αειφόρουμ, το Φεβρουάριο του 2014 και δεν έχουν πλέον διαγωνιστική μορφή

Τα θέματα που διαπραγματευτήκαμε αυτά τα τρία χρόνια ήταν αρκετά και ποικίλα και πάντα υπήρχε μια αντιστοιχία με τους δείκτες αειφόρου σχολείου. Κάποια θέματα που ήταν δημοφιλή σε εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες επαναλήφθηκαν καιτα τρία χρόνια με τη συμμετοχή αρκετών τμημάτων στο καθένα. Συγκεκριμένα τα προγράμματα που υλοποιήσαμε ήταν: Περιβαλλοντικά, «Ο σχολικός κήπος», «Τίποτα δεν πάει χαμένο» και «Πώς να μειώσω τα απορρίμματα μου», «Το νερό στη φύση και στη γειτονιά μου», «Το νερό είναι στοιχείο και στοιχειό», «Το ρέμα της Πικροδάφνης», «Η γειτονιά μου: Γνωρίζω και αγαπώ την πόλη μου- Μαθαίνω τα προβλήματά της-Συμμετέχω ενεργά στην επίλυσή τους. Γίνομαι ενεργός πολίτης», «Κυκλοφορώ οικολογικά και με ασφάλεια», «Κατανάλωση ενέργειας στα κτήρια».

Πολιτιστικά, «Κόκκινη κλωστή δεμένη…», «Ο ποιητής Ι. Πολέμης», «Χαμένες πατρίδες», «Γειτονάκι μου», «Το παραμύθι σε πολλές εκδοχές- ανατρεπτικά παραμύθια», «Πρόγραμμα φιλαναγνωσίας με αγαπημένους συγγραφείς παιδικών βιβλίων».

Αγωγής Υγείας, «Ασφαλές διαδίκτυο», «Ανακαλύπτω τον εαυτό μου-συνεργάζομαι- εκφράζομαι-δημιουργώ», «Ανακαλύπτω τον υπέροχο εαυτό μου και τα συναισθήματά μου», «Μεσογειακή διατροφή».

Επίσης εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριεςκάθε χρόνο υλοποιούν δράσεις εκτός αναλυτικού προγράμματος που κάνουν πιο ενδιαφέρουσα και ευχάριστη την καθημερινότητα στο σχολείο. Τα Χριστούγεννα ζυμώνουν μελομακάρονα, το Πάσχα κουλουράκια, βάφουν αβγά, φτιάχνουν λαμπάδες και διάφορες άλλες κατασκευές, οργανώνονται προβολές, ενδοσχολικό πρωτάθλημα ποδοσφαίρου και βόλεϊ κ.α. Μάλιστα εφέτος προγραμματίζουμε για το τέλος της σχολικής χρονιάς παζάρι με κατασκευές των μαθητών/τριών, με σκοπό να ενισχύσουμε την αγορά του ηλεκτρονικού εξοπλισμού του σχολείου.

Ενδεικτικά θα αναφέρουμε κάποιες από τις δράσεις:

-Προγραμματίστηκαν πολλές και ενδιαφέρουσες επισκέψεις των τάξεων του σχολείου σε παιδικά θέατρα, μουσεία, στο Ίδρυμα Ευγενίδου, στη Δημοτική Βιβλιοθήκη κ.α. και προσκλήθηκαν στο σχολείο μας ειδικοί που υλοποίησαν με τα παιδιά διάφορες δραστηριότητες με ποικίλη θεματολογία(νερό, ανακύκλωση, κυκλοφοριακή αγωγή κ.α.).

-Έγινε παραγωγή υλικού έντυπου και ηλεκτρονικού, που προήλθε από τις εργασίες των μαθητών/τριών.

-Διοργανώθηκαν διάφορες εκδηλώσεις στο σχολείο με τη συμμετοχή των μαθητών για τη διάχυση των αποτελεσμάτων της όλης προσπάθειας της στροφής προς την αειφορία.

-Διοργανώθηκαν επίσης αρκετές ομιλίες από ειδικούς για εκπαιδευτικούς, γονείς, μαθητές/τριες και την τοπική κοινωνία.

-Έγιναν παρεμβάσεις στο κτήριο με πρωτοβουλία μαθητών και εκπαιδευτικών. Επίσης η προσπάθεια που κάνουμε για μείωση του οικολογικού μας αποτυπώματος και η ευαισθητοποίηση της σχολικής και  τοπικής κοινότητας για εξοικονόμηση ενέργειας, είχε ως αποτέλεσμα και την ευαισθητοποίηση της Δημοτικής Αρχής, η οποία πρότεινε το σχολείο να ενταχθεί στο πρόγραμμα «Εξοικονομώ». Η πρόταση εγκρίθηκε και ήδη έχει αρχίσει η διαδικασία της μελέτης για αντικατάσταση των καυστήρων πετρελαίου με άλλους φυσικού αερίου, των μονών υαλοπινάκων με διπλούς κλπ.

Για την προσέγγιση των δεικτών αξιοποιήθηκε η ευέλικτη ζώνη και έγινε διαθεματική προσέγγιση διαφόρων ζητημάτων σχετικά με την αειφορία σε όλα τα μαθήματα. Στόχος ήταν να οργανωθούν και να σχεδιαστούν δραστηριότητες και δράσεις που να ανταποκρίνονται στα τρία επίπεδα του αειφόρου σχολείου, δηλαδή το παιδαγωγικό, κοινωνικό/οργανωσιακό και το περιβαλλοντικό/τεχνικό, έτσι ώστε να καλύπτονται οι δείκτες από τα αντίστοιχα πεδία.  Το ημερολόγιο αειφόρου σχολείου μας βοήθησε να παρακολουθούμε την εξέλιξη της προσπάθειάς μας και να οργανώνουμε τις μελλοντικές μας δράσεις.

Τα οφέλη από την προσπάθεια προσέγγισης των δεικτών αειφόρου σχολείου, αυτά τα τρία χρόνια,είχαν αποδέκτες τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και  τους μαθητές του σχολείου μας.

Ως προς τους εκπαιδευτικούς τα πιο σημαντικά που πετύχαμε είναι ότι:

-Απέκτησαν σταδιακά εμπειρία στην ολιστική και συστημική προσέγγιση των ζητημάτων.

-Προσέγγισαν την έννοια της αειφορίας και υιοθέτησαν οι ίδιοι αειφορικές πρακτικές που σχετίζονται με την καθημερινή ζωή.

-Εξοικειώθηκαν περισσότερο με τη χρήση ΤΠΕ και την εφαρμογή καινοτόμων διδακτικών τεχνικών. 

-Ανέπτυξαν τη μεταξύ τους συνεργασία και η όλη προσπάθεια συνέβαλε σημαντικά στην επαγγελματική τους ανάπτυξη. Θεωρούμε ότι πλέον σε μεγάλο βαθμό έχουν ενσωματωθεί πρακτικές που υπαγορεύονται από τους δείκτες αειφόρου σχολείου και θα υιοθετηθούν στην καθημερινή πρακτική των εκπαιδευτικών και στο μέλλον.

Να σημειωθεί ότι από το πρώτο έτος της προσπάθειας δόθηκε προτεραιότητα στην ανάπτυξη κλίματος ουσιαστικής επικοινωνίας και συνεργασίας, πρώτα μεταξύ των εκπαιδευτικών. Επειδή είναι σημαντικό  να καλλιεργείται και να αναπτύσσεται η μορφή συνεργασίας, που στηρίζεται σε σχέσεις εμπιστοσύνης, αλληλεκτίμησης και αλληλοσεβασμούκαι οι σχέσεις αυτές οικοδομούνται σε βάθος χρόνου, η αρχή έγινε με τη δημιουργία μικρών κοινοτήτων πρακτικής, αποτελούμενες βασικά από εκπαιδευτικούς που είχαν  ήδη διαμορφωμένες σχέσεις και με ένα έως δυο άλλους εκπαιδευτικούς, ευελπιστώντας ότι σταδιακά θα ενσωματωθούν στην ομάδα. Η προσπάθεια που έγινε συνέβαλε στο να ξεπεράσουν οι εκπαιδευτικοί σε μεγάλο βαθμό τη ατομικιστική παράδοση, καθώς αναπτύχθηκε στενότερη συνεργασία για την οργάνωση κοινών δράσεων και την υλοποίηση δραστηριοτήτων σε συνεργασία. Κάποιες πόρτες αιθουσών διδασκαλίας άνοιξαν, αφήνοντας το περιθώριο σε συναδέλφους να παρακολουθήσουν την υλοποίηση δραστηριοτήτων και να συμμετέχουν κάνοντας ακόμα και συνδιδασκαλία. Εφαρμόστηκε κατά κάποιο τρόπο τον πρώτο χρόνο η τεχνητή συνεργασία, που είναι  μια ενδιάμεση μεταβατική περίοδος, αλλά φάνηκε πως έθεσε τις βάσεις για την εγκαθίδρυση  μελλοντικής συνεργατικής παράδοσης. Αυτό φάνηκε πραγματικά και τα επόμενα χρόνια που η συνεργασία γινόταν πλέον πιο συστηματικά και εποικοδομητικά ανάμεσα σε αρκετούς εκπαιδευτικούς. Ενδιαφέρον στοιχείο επίσης είναι πως μετά τον πρώτο χρόνο συμμετοχής κάμφθηκαν οι ενδοιασμοί για πιθανή επιπλέον εργασία και ο προγραμματισμός και  η οργάνωση δράσεων πέρα του αναλυτικού προγράμματος γινόταν με μεγαλύτερη άνεση, καθώς οι εκπαιδευτικοί με τους μαθητές τους αναλάμβαναν συχνά διάφορες πρωτοβουλίες.

Η θετική επίδραση παρατηρήθηκε και  στους μαθητές. Συγκεκριμένα:

-Ευαισθητοποιήθηκαν γύρω από ζητήματα που σχετίζονται με το περιβάλλον του σχολείου, της γειτονιάς, του πλανήτη.

-Καλλιέργησαν αρκετά την ικανότητα να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, μελετώντας με βιωματικό τρόπο ζητήματα που σχετίζονται με την καθημερινή τους ζωή.

-Απέκτησαν γνώσεις  που θα συμβάλλουν στο να ενεργούν φιλοπεριβαλλοντικά, ενώ ταυτόχρονα απέκτησαν δεξιότητες που σχετίζονται με καθημερινές πρακτικές εξοικονόμησης φυσικών πόρων.

-Αντιλήφθησαν καλύτερα τι σημαίνει να συμβιώνουν με τους άλλους και καλλιέργησαν  ικανότητες που συμβάλλουν στην κατανόηση και στο σεβασμό των άλλων.

-Κατανόησαν καλύτερα τις σχέσεις  αλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης που υπάρχουν μεταξύ των κατοίκων, των επιχειρηματιών, των υπηρεσιών στο δήμο μας.

-Συνειδητοποίησαν την αξία της  συνεργασίας για την από κοινού αντιμετώπιση των προβλημάτων.

-Ανέπτυξαν την αυτοπεποίθησή τους, κυρίως μαθητές που δεν χαρακτηρίζονται από υψηλή επίδοση στα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος. Μεγάλο ενδιαφέρον έδειξαν αυτοί οι μαθητές για ζητήματα που σχετίζονται με το κτηριακό και το φυσικό περιβάλλον. Τους δόθηκε η ευκαιρία, μέσα από τις διαφόρες δραστηριότητεςπου υλοποιήθηκαν, να επιδείξουν δεξιότητες που στο παραδοσιακό σχολείο δεν φαίνονται και να αναλάβουν ένα νέο σημαντικό ρόλο μέσα στη σχολική κοινότητα.

-Οι μαθητές στο σύνολό τουςκαλλιέργησαν δεξιότητεςκαι ταυτόχρονα ευχαριστήθηκαν από τη συμμετοχή τους στις διάφορες δραστηριότητες εκτός αίθουσας διδασκαλίας. Ενδιαφέρθηκαν μάλιστα ιδιαίτερα για δραστηριότητες που είχαν άμεση σχέση με καταστάσεις που βιώνουν καθημερινά στο άμεσο περιβάλλον τους.

Τα τρία αυτά χρόνια μέσα από την προσπάθεια προσέγγισης των δεικτών αειφόρου σχολείου έγινε σημαντικό άνοιγμα του σχολείου προς την τοπική κοινότητα και ενισχύθηκε η συνεργασία με την τοπική αυτοδιοίκηση καθώς είναι σημαντικές οι παρεμβάσεις που έγιναν στο κτήριο και προγραμματίζονται να γίνουν. Οικοδομήθηκε μια σχέση αλληλεπίδρασης μαθητών και εκπαιδευτικών με την τοπική κοινότητα και ειδικότερα με τη δημοτική  αρχή. Είδαν  οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές την κοινότητα ως πηγή μάθησης και χώρο δράσης και πιθανά αν υπάρχει συνέχεια προς αυτή την κατεύθυνση, σταδιακά να οικοδομηθεί η προσωπικότητα του μελλοντικού ενεργού πολίτη. Άλλωστε ως αειφόρο σχολείο ορίζεται αυτό που ενδιαφέρεται να αναπτύξει μαθησιακά περιβάλλοντα και μαθησιακές εμπειρίες που θα καταστήσουν ικανούς τους μαθητές να εργασθούν προς την κατεύθυνση της διασφάλισης ποιότητας ζωής.

Περιβαλλοντική παιδεία και Αειφόρο Σχολείο

Του Δημήτρη Καλαϊτζίδη

Η συζήτηση για την προσφορά της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη μόρφωση των Ελλήνων είναι πάντα ανοικτή. Πρόσφατα μέλος των Οικολόγων-Πράσινων μας έλεγε ότι σε μια συνάντηση με μια ομάδα νέων (φοιτητών), οι οποίοι είχαν «ζωηρές οικολογικές ανησυχίες», αποφασίστηκε να έλθουν πλησιέστερα προς το κόμμα. Όταν τελείωσε η συνάντηση και αποχώρησαν από την αίθουσα, άφησαν πίσω τους ένα Βατερλώ με …πτώματα σκουπιδιών. Μπουκαλάκια νερού, χυμού, αποτσίγαρα πατημένα στο πάτωμα, χαρτομάνδηλα και ότι άλλο βάλει ο νους του ανθρώπου.  Αυτή η κραυγαλέα αντίφαση μεταξύ της θεωρητικής τους επιθυμίας να συμμετάσχουν σε ένα οικολογικό φορέα και της πρακτικής τους ως εκδήλωση της καθημερινής συμπεριφοράς τους, δείχνει, κατά τη γνώμη μας, το τεράστιο μορφωτικό κενό με το οποίο αποχωρούν τα παιδιά από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αποχωρούν, δηλαδή, πρακτικώς αμόρφωτα. Διότι, πώς μπορεί να θεωρηθεί μορφωμένος ένας άνθρωπος όταν δε σέβεται το περιβάλλον το οποίο τον στηρίζει και μέσα στο οποίο ζει;

Και η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε); Η Εκπαίδευση για την Αειφορία(ΕγΑ); Ίσως κάποτε πρέπει να θέσουμε τα δάκτυλα επί των τύπων των ήλων. Η συνεισφορά τους είναι πολύ μικρή στην φιλοπεριβαλλοντική διαπαιδαγώγηση των παιδιών μας. Βέβαια, δεν θα πρέπει κανείς να περιμένει από μια περιθωριακή και υποβαθμισμένη βιωματική σχολική δραστηριότητα να αλλάξει ριζικά τη στάση και τη συμπεριφορά των ανθρώπων απέναντι στο περιβάλλον. Δυστυχώς, είμαστε κάθε στιγμή έτοιμοι να υποδείξουμε τις ίδιες παιδικές αρρώστιες της Π.Ε./ΕγΑ που ποτέ δεν ξεπεράστηκαν, αντίθετα εντάθηκαν τα τελευταία χρόνια.

Αφού διατυπώσουμε την άποψη ότι είναι αδύνατον να είναι κανείς μορφωμένος μόνο περιβαλλοντικά, ενώ στους άλλους τομείς να είναι αμόρφωτος, θα ισχυριστούμε ότι η Π.Ε. μόνη της απέτυχε να προσεγγίσει τους στόχους της. Το γεγονός ότι η προσπάθεια ήταν να δώσουμε στα παιδιά κατευθύνσεις (μέσω της κριτικής σκέψης) για τη στάση και τη συμπεριφορά τους απέναντι στο περιβάλλον, χωρίς, ταυτόχρονα να επιδιώκουμε τη συνολική απόκτηση παιδείας, υποδεικνύει και τον κύριο λόγο της αποτυχίας. Αντίθετα, δείχνει πιο ολοκληρωμένη η προσέγγιση της Εκπαίδευσης για την Αειφορία, αφού είναι πιο σφαιρική, πιο περιεκτική, πιο ολιστική, πιο πολιτική και εν τέλει μάλλον πιο ενδιαφέρουσα για τα παιδιά. Ίσως, εγκαταλείποντας τη στενή οπτική της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και προωθώντας την ευρύτερη και πιο «εποπτική» ΕγΑ, να έχουμε καλύτερα αποτελέσματα.

Αυτό θέλει να πετύχει το Αειφόρο Σχολείο: Να απλώσει την οπτική του, την οπτική της ολιστικής και σφαιρικής προσέγγισης των ζητημάτων σε όλες τις εκφράσεις της ζωής του σχολείου. Από τα διδακτικά αντικείμενα (χωρισμένα μεταξύ τους με βάραθρα) που θέλει να τα ενοποιήσει στη βάση μιας ενιαίας «πλανητικής» -συστημικής προσέγγισης, στη δημοκρατική λειτουργία και διοίκηση, στη συνειδητή μείωση του οικολογικού αποτυπώματος και στην επίσης συνειδητή διεύρυνση του ορίζοντα του σχολείου, με προοπτική τον κόσμο. Μόνο ένας ολιστικά και σφαιρικά μορφωμένος άνθρωπος μπορεί να συλλάβει στο πραγματικό του μέγεθος το περιβαλλοντικό πρόβλημα, διότι, απλούστατα, αυτό δεν είναι κυρίως περιβαλλοντικό αλλά πολιτιστικό και βαθιά πολιτικό.

Συμβολή στη συζήτηση περί την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη

Γιώργος Κέκερης. Μτπχ. Φοιτητής


Η σημερινή κοινωνίαβρίσκεταιαντιμέτωπη µε πολλούς παράγοντες αβεβαιότητας σχετικά με τον κόσμο στον οποίο θα ζήσουν οι μελλοντικές γενιές. Για να μπορέσει η φέρουσα ικανότητα του πλανήτη να ανταποκριθεί στις ανάγκεςμας τώρα, αλλά και στο μέλλον χρειάζεται ένα διαφορετικό μοντέλο κατανάλωσης,διαχείρισης των φυσικών πόρων και γενικότερα ένα διαφορετικό μοντέλο «ανάπτυξης» βασισμένο στην ισότητα, την κοινωνική δικαιοσύνη, τη δημοκρατία και το σεβασμό προς το φυσικό περιβάλλον.Όλοι οι σχετικοί προβληματισμοί και  οι προσδοκίες εμπεριέχονται στους όρουςαειφορία και αειφόρος ανάπτυξη, που προέκυψαν μέσα από παγκόσμιες διασκέψεις, ως πρόταση για την αντιμετώπιση των ποικίλων προβλημάτων της εποχής μας.

Στις αρχές του 21ου αιώνα η έννοια της αειφόρου ανάπτυξης και η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη(ΕΑΑ) έχουν υιοθετηθεί από πολλά κράτη, αν και η συζήτηση για τον εννοιολογικό προσδιορισμό τους βρίσκεται ακόμα στην αρχή.  Δεν είναι ξεκάθαρο ποιες είναι οι εννοιολογικές, φιλοσοφικές, ηθικές, πολιτιστικές, πολιτικές και στρατηγικές βάσεις και προκλήσεις της αειφόρου ανάπτυξης και κατά συνέπεια της ΕΑΑ. Η αειφορία και η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη είναι έννοιες ανοιχτές σε ερμηνείες, ενώ ταυτόχρονα παραμένουν ιδιαίτερα ασαφείς και αμφιλεγόμενες(Φλογαΐτη, 2006). Ο Orr (1992), αναφέρειπως ο όρος αειφόρος ανάπτυξη εγείρει πολύ περισσότερα ερωτήματα από όσα μπορεί να απαντήσει, αφού «κρύβει» παραδοχές σχετικά µε την οικονομική ανάπτυξη, την τεχνολογία, τη δημοκρατία, τη συμμετοχή του κοινού και τις ανθρώπινες αξίες.

Σε επίπεδο των διακηρύξεων, η αειφορία και η αειφόρος ανάπτυξη εμφανίζονται πλέονάρρηκτα συνδεδεμένες με την εκπαίδευση, όμως ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός κόσμοςαντιλαμβάνεται τις νέες αυτές έννοιεςδεν είναιξεκάθαρος και αρκετοί τιςπροσεγγίζουν με καχυποψία.Οι McKeown και Hopkins(2008)επισημαίνουν, πως η ΕΑΑ θα πρέπει να βοηθήσει στο μετασχηματισμό της εκπαίδευσης, με σκοπό τη δημιουργία ενός ενεργού σκεπτόμενου πολίτη, δίνοντας μια πολιτική διάσταση στην ΕΑΑ.

Σε θεωρητικό επίπεδο οι διεθνείς διακηρύξεις εξιδανικεύουν την ΕΑΑ, στην πράξη όμως τι συμβαίνει; Οι προτάσεις είναι λίγο πολύ κοινές, διεπιστημονικότητα, συστημική προσέγγιση, διάχυση της αειφορίας στο αναλυτικό πρόγραμμα. Επίσης αναφέρονται ριζικές αλλαγές στην τυπική εκπαίδευση και επαναπροσανατολισμός  του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος. Με την εισαγωγή της έννοιας της ΕΑΑ ήΕκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία, ή Εκπαίδευση για την Αειφορία, ηΠεριβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ) που μέχρι εκείνη τη στιγμή εφαρμοζόταν, αρχίζει ναδιευρύνεται. Επιγραμματικά θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ότι παραδοσιακά, η ΠΕ αποτελούσε μια παιδαγωγική διαδικασία που αποσκοπούσε στην καλλιέργεια γνώσεων και δεξιοτήτων, στην ανάπτυξη συναισθημάτων, στάσεων και συμπεριφορών και την ανάδειξη αξιών για την κατανόηση και εκτίμηση της σχέσης, κυρίως, ανάμεσα στοβιοφυσικό περιβάλλον και τον άνθρωπο. Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) διευρύνει την έννοια της ΠΕ για να συμπεριλάβει επιπλέον τις έννοιες της οικονομίας και της κοινωνίας καθώς και τις αλληλεξαρτήσειςπου υπάρχουν μεταξύ τους. Η ΕΑΑ είναι σαφώς μια μορφή εκπαίδευσης που δεν αρκείται στην απλή μετάδοση περιβαλλοντικών γνώσεων, αλλά μελετώντας το περιβάλλον σαν ολότητα υποστηρίζει τη διεπιστημονική και συστημικήπροσέγγιση των ζητημάτων, περιβαλλοντικών, οικονομικών, κοινωνικών και πολιτισμικών. Επιπλέον καλείται να αναπτύξει τηδημιουργική, την κριτική και τησυστημική σκέψη των  μαθητών. Παρά τις διάφορες κριτικές για την ΕΑΑ οι απόψεις συγκλίνουν πως αποτελεί εξέλιξη της ΠΕ, καθώς αυτή ήταν η βάση για να γίνουν οι αλλαγές και οι ομοιότητες μεταξύ τους είναι πολύ περισσότερες από τις διαφορές (Φλογαΐτη&Λιαράκου, 2008).Θα  μπορούσαμε να πούμε πως η ΠΕ έμαθε πολλά στον εκπαιδευτικό κόσμο και ήταν ένα καλόυπόβαθρο για να αναδειχθεί η ΕΑΑ. Αυτή η νέα εκπαίδευση κατέχει σημαντική θέση πλέον σε αρκετά σημεία του κόσμου.  Βέβαια, υπάρχουν ιδεολογικές διαφοροποιήσεις σχετικά με τους όρους: είναι «ισότιμες» πολιτικά οι έννοιες της «Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη»  και της «Εκπαίδευσης για την Αειφορία»; Οι υποστηρικτές της δεύτερης θεωρούν πολιτικά ύποπτη τη χρήση του πρώτου όρου, καθώς και μόνο η έννοια «ανάπτυξη» εμπεριέχει την έννοια της μεγέθυνσης, η οποία κατά κανόνα γίνεται σε βάρος του περιβάλλοντος και των φυσικών πόρων.

Πέρα από τους προβληματισμούς είναι γεγονός πως για να πετύχειόμωςτους στόχους της η ΕΑΑ χρειάζονταιριζικές αλλαγές. Αλλαγές σε επίπεδο διδακτικών αντικειμένων, σε επίπεδο σχολείου συνολικά, σε επίπεδο εκπαιδευτικού συστήματος και σε διεθνές επίπεδο, σύμφωνα με τους MCKeownκαι Hopkins. Σε επίπεδο διδακτικών αντικειμένων η αειφορία δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται σαν ένα ξεχωριστό μάθημα. Θα πρέπει να διατρέχει όλα τα μαθήματα π.χ. η Γεωγραφία, αφού ασχολείται με τη χωρική κατανόηση, με μετακινήσεις πληθυσμών, μιλά για εθνοτικές διαφορές και ασχολείται με κοινωνικά και οικονομικά θέματα, ασφαλώς θα πρέπει να διαπραγματεύεται αυτά τα ζητήματα με όρους αειφορίας. Το ίδιο θα πρέπει να συμβαίνει με την Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση. Η τεχνολογική εκπαίδευση καλείται να βγάλει όχι μόνο καλούς τεχνίτες στην αγορά εργασίας, αλλά και άτομα με ευαισθησίες και ικανότητα για ανάληψη δράσης  για ένα καλύτερο μέλλον. Καλοί εργαζόμενοι αλλά και ενεργοί πολίτες.

Οι αλλαγές λοιπόν στην εκπαίδευση, προκειμένου να εφαρμοστεί αποτελεσματικά η ΕΑΑ πρέπει να σχεδιαστούν σε τέσσερα επίπεδα.

Α. Σε επίπεδο Σχολικής Μονάδας
: Το σχολείο καλείται να παίξει σημαντικό ρόλο καθώςεπικρατεί όλο και περισσότερο ο όρος  αειφόρο σχολείο. Αυτό το σχολείο θα πρέπει να ασχολείται με το πώς οι μαθητές θα αναπτύξουν κριτική σκέψη με όρους συμμετοχής, ισότητας και κοινωνικής δικαιοσύνης. Το αειφόρο σχολείο επιχειρεί να ενσωματώσει την έννοια της αειφορίας σε όλους τους τομείς της λειτουργίας του. Δεν θα πρέπει να προσεγγίζεται η αειφορία σαν επιβαλλόμενη, αλλά μέσω της ολιστικής σχολικής προσέγγισης και της διεπιστημονικότητας, να διαχέεται στη λειτουργία του σχολείου συνολικά, δηλαδή στο πρόγραμμα σπουδών, στις πρακτικές και τις πολιτικές του.

Β. Σε επίπεδο εκπαιδευτικού συστήματος:Οι αρχές της αειφορίας που αφορούν το περιβάλλον, την κοινωνία, την οικονομία και τον πολιτισμό πρέπει να διαπνέουν το εκπαιδευτικό μας σύστημα καθ’ ολοκληρία. Σημαντικός είναι ο  ρόλος κάθε εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος,  ώστε να προωθήσει την ΕΑΑ καθώς αυτό καθορίζει τις πολιτικές της εκπαίδευσης και παρέχει τους πόρους της έρευνας.Η UNESCO έχει προσδιορίσει σημεία κλειδιά που αφορούν την ποιοτική εκπαίδευση και δίνουν ώθηση στην αειφορία. Το μοντέλο της περιλαμβάνει δύο επίπεδα: το άτομο-μαθητή και συνολικά το σύστημα εκπαίδευσης. Έτσι αφενός σε ατομικό επίπεδο το περιεχόμενο της διδασκαλίας θα πρέπει να προσαρμόζεται στα ενδιαφέροντα του μαθητή και να αξιοποιεί τις εμπειρίες του. Αφετέρου, στο επίπεδο του κάθε εκπαιδευτικού συστήματος, θα πρέπει να δημιουργείται ένα νομοθετικό πλαίσιο που προσανατολίζει στην ποιοτική εκπαίδευση, που προτείνει την εφαρμογή νέων πολιτικών, παρέχει διοικητική υποστήριξη, αξιολογεί τα αποτελέσματα και παρέχει επαρκείς πόρους για ΕΑΑ.

Γ. Σε επίπεδο Διεθνών  Συνεργασιών: Τέλος θα πρέπει να υπάρξει διεθνής συνεργασίαγια να επιτευχθούν οι στόχοι της ΕΑΑ σε όλο τον κόσμο.Τα Ηνωμένα Έθνη έχουν εντοπίσει βασικά θέματα που αφορούν την ΕΑΑ, όπως η προώθηση των δικαιωμάτων του ανθρώπου, η μείωση του αναλφαβητισμού, η μείωση της φτώχειας και η βελτίωση της υγείας. Αυτή τη στιγμή σε διεθνές επίπεδο υπάρχουν 3 σοβαρά ζητήματα που καλείται να αντιμετωπίσει η ΕΑΑ. Ο ιός του HIVκαι πώς μέσω της εκπαίδευσης θα υπάρξει ενημέρωση για προστασία, ειδικά σε χώρες του «τρίτου» κόσμου. Η πρόσβαση των γυναικών στην εκπαίδευση, αφού τα 2/3 των 760 εκατομμύριων αναλφάβητων είναι γυναίκες και η πλειοψηφία μικρά κορίτσια που δεν έχουν φοιτήσει ποτέ σε σχολεία. Τέλος η εκπαίδευση καλείται με την βοήθεια της ΕΑΑ να ευαισθητοποίηση τη διεθνή κοινότητα σε θέματα προσφύγων. Μάλιστα σύμφωνα με τις εκτιμήσεις οι περιβαλλοντικοί πρόσφυγες το 2050 θα ανέρχονται στους 150 εκατομμύρια.

Αλλά θα επανέλθουμε με νεότερο άρθρο μας για να συνεχίσουμε τους προβληματισμούς μας.


  • Jickling, B.&. Wals,A. E. J.,( 2008).  Globalization and environmental education: looking beyond sustainable development. Journal of Curriculum Studies, 40:1, 1-21.
  • Selby, D.,(2013) Thoughts from a Darkened Corner: Sustainability Education in Times of Crisis, For Environmental Education, issue 47 (issue 2 online), no pagination.
  • MCKeown,R., &Hopkins, C., (2007).  Moving Beyond the EE and ESD Disciplinary Debate in Formal Education.Journal of Education for Sustainable Development 2007., 1: 17, 17-27.
  • Δασκολιά Μ., (2005).Θεωρία και πράξη στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Οι προσωπικές θεωρίες των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Μεταίχμιο
  • Λιαράκου,Γ., &ΦλογαΐτηE., (2008). (Επιμ.).Έρευνακαιεκπαίδευσηγιατηναειφόροανάπτυξη. Ηέρευναστηνεκπαίδευσηγιατηναειφόρο ανάπτυξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
  • Λιαράκου, Γ. και Φλογαΐτη Ε., (2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη: Προβληματισμοί, Τάσεις και Προτάσεις. Αθήνα: Νήσος.
  • Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.


Ύπνε που παίρνεις τα παιδιά

H Βιολογία μας λέει αυτό: Καθώς το εφηβικό σώμα περνά στην εφηβεία , ο κιρκάδιος ρυθμός του μετατοπίζεται ουσιαστικά τρεις ώρες προς τα πίσω . Ξαφνικά, το να πηγαίνει για ύπνο στις εννέα ή δέκα το βράδυ δεν είναι απλά μια έλξη , αλλά μάλλον μια βιολογική ανάγκη. Μελέτες σε εφήβους σε όλο τον κόσμο έχουν διαπιστώσει ότι ο εφηβικός εγκέφαλος δεν ξεκινά την απελευθέρωση μελατονίνης μέχρι στις έντεκα το βράδυ και συνεχίζει την άντληση της ορμόνης αρκετά μετά την ανατολή του ήλιου. Οι  ενήλικες, εν τω μεταξύ, έχουν ελάχιστη έως καθόλου μελατονίνη στο σώμα τους όταν ξυπνούν. Έτσι, η μελατονίνη ξεχύνεται σαν θάλασσα μέσα από το αίμα, κάνοντας τους εφήβους που πιέζονται να ξυπνήσουν πριν τις 8, να μη μπορούν να ξυπνήσουν  και να μη θέλουν τίποτε άλλο παρά να τους αφήσουμε να κοιμηθούν ώστε να ανταποκριθούν στην ανάγκη που υπαγορεύει το σώμα τους. Λόγω της μετατόπισης του κιρκάδιου ρυθμού τους, το να ζητάς από έναν έφηβο να αποδίδει καλά στην τάξη νωρίς το πρωί, είναι σαν να θεωρείς ότι δεν υπάρχει το jetlag στα υπερατλαντικά ταξίδια, και μάλιστα όταν ταξιδεύεις τέσσερα ολόκληρα χρόνια .
Ο Randall επισημαίνει ότι η  ώρα έναρξης του σχολείου νωρίς το πρωί, ανάγεται σε μια εποχή που οι έφηβοι πήγαιναν στη δουλειά μετά το σχολείο ή έκαναν διάφορες εργασίες  στα χωράφια, και γι αυτό η ώρα έναρξης του σχολείου ήταν τόσο νωρίς το πρωί, ώστε να εξυπηρετεί όλες τις ανάγκες.  Άρα, ο κιρκάδιος ρυθμός της καρδιάς των εφήβων έγινε πρόβλημα μόνο  κατά τον προηγούμενο αιώνα, όταν άλλαξαν τα πολιτιστικά πρότυπα όσον αφορά την παιδική εργασία.

Όμως, παρά τις μεγάλες πολιτιστικές αλλαγές που έχουν αλλάξει τα πρότυπα εργασίας των εφήβων, αυτές οι υψηλής «έντασης εργασίας» ευθύνες μετά το σχολείο και η αντικατάστασή τους με ψυχαγωγικές δραστηριότητες (αθλητισμός , μουσική , εξωσχολικές δραστηριότητες), δεν μπόρεσαν να εξελιχθούν ανάλογα. Οι βιολογικά ακατάλληλες ώρες έναρξης του σχολείου συνεχίζουν να εφαρμόζονται. Οι συνέπειες , όπως αποδεικνύεται , είναι πολύ σοβαρότερες από την απλή εφηβική οργή που ξεσπά στο ξυπνητήρι ή στην άτυχη μητέρα που προσπαθεί να τους ξυπνήσει: Η έλλειψη ύπνου επηρεάζει τον εφηβική εγκέφαλο με τον ίδιο τρόπο που επηρεάζει τον ενήλικο, αλλά περισσότερο. Η χρόνια στέρηση του ύπνου σε εφήβους μειώνει την ικανότητα του εγκεφάλου να μαθαίνει νέες πληροφορίες , και μπορεί να οδηγήσει σε συναισθηματικά προβλήματα όπως η κατάθλιψη και η επιθετικότητα . Οι ερευνητές πιστεύουν τώρα ότι τα προβλήματα ύπνου είναι η αιτία, και όχι μια παρενέργεια της εφηβικής κατάθλιψης . Σε μια μελέτη από ερευνητές στο Πανεπιστήμιο της Κολούμπια, έφηβοι που πήγαν για ύπνο στις 10 το βράδυ ή νωρίτερα, είχαν λιγότερες πιθανότητες να υποφέρουν από κατάθλιψη ή σκέψεις αυτοκτονίας από εκείνους που έμεναν ξύπνιοι τακτικά και μετά τα μεσάνυχτα.

Ο Randall υποδεικνύει μια ριζικά απλή λύση που προτείνεται από ένα σχολείο στην Edina της Μινεσότα, ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 :
Αφού οι μαθητές των οποίων ο εγκέφαλος είχε ξυπνήσει  είχαν περισσότερες πιθανότητες να μάθουν κάτι περισσότερο από εκείνους που κοιμόντουσαν, το διοικητικό συμβούλιο αποφάσισε να αλλάξει την ώρα έναρξης του σχολείου  μία ώρα και πέντε λεπτά αργότερα, δηλαδή στις 8:30. Ήταν η πρώτη φορά στις ΗΠΑ, που μια  η σχολική περιφέρεια άλλαξε το πρόγραμμα ενός σχολείου για να ικανοποιήσει τις ανάγκες για ύπνο των εφήβων.
Αλλά η απάντηση , η οποία και αποκάλυψε μια αμφισβητήσιμη ιεράρχηση των προτεραιοτήτων, δεν ήταν αυτό που οι εκπαιδευτικοί περίμεναν :
Μερικοί γονείς παραπονέθηκαν ότι με το νέο πρόγραμμα δεν θα μπορούν τα παιδιά τους να πηγαίνουν για αθλητισμό ή για άλλα μαθήματα μετά το σχολείο . Άλλοι δήλωσαν ότι χρειάζονται τα παιδιά τους στο σπίτι για να προσέχουν τα αδέλφια τους. Ωστόσο, το πιο επίμονο παράπονο ήταν ότι η μεταφορά  της ώρας έναρξης αργότερα δεν θα οδηγήσει σε πιο ξεκούραστα παιδιά , αλλά το αντίθετο.  Η κριτική υποστήριξε ότι οι έφηβοι θα χρησιμοποιήσουν τον επιπλέον χρόνο για να μείνουν ξύπνιοι πιο αργά το βράδυ, επιδεινώνοντας το πρόβλημα και κάνοντας τη ζωή των γονιών τους ακόμα πιο δύσκολη .
Το σχολείο, όμως , επέμεινε στην απόφασή του για το όλο το σχολικό έτος. Ανατέθηκε  μάλιστα σε ένα ερευνητή να εκτιμήσει πώς οι πολιτικές του σχολείου επηρεάζουν τους μαθητές. Ο ερευνητής για να διερευνήσει τις επιπτώσεις του πειράματος πραγματοποίησε εκτενείς συνεντεύξεις με τους μαθητές, τους γονείς, τους προπονητές και τους δασκάλους . Ένα χρόνο αργότερα, παρουσίασε τα σαφή πορίσματα της έρευνας:
Παρά τους φόβους ορισμένων γονέων, οι έφηβοι είχαν στην πραγματικότητα δαπανήσει τον επιπλέον χρόνο για να κοιμηθούν περισσότερο, και ανέφερα ότι ήρθαν στο σχολείο νιώθοντας ξεκούραστοι και σε εγρήγορση. Την ίδια στιγμή, ο αριθμός των συμπλοκών στο σχολείο μειώθηκε, λιγότεροι μαθητές ανέφεραν αίσθημα κατάθλιψης στους συμβούλους τους , ενώ μειώθηκε και το ποσοστό σχολικής  εγκατάλειψης. Οι προπονητές μετέφεραν για αργότερα το απόγευμα τα αθλήματα, χωρίς να μειωθεί η συμμετοχή των μαθητών.
Τα αποτελέσματα ήταν επίσης ποσοτικά: Ο μέσος όρος βαθμολογίας για το κορυφαίο 10 % των μαθητών του Edina αυξήθηκε από 1288-1500 σε 1600 μετά την εφαρμογή του νέου προγράμματος .
Αλλά ίσως το πιο αξιοσημείωτο από όλα είναι τα αποτελέσματα είχαν την ίδια επίδραση σε μαθητές με διαφορετικό κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο. Μετά την επιτυχία στην Edina – ένα πλούσιο, προαστιακό σχολείο λευκών- η Πολιτεία της Minneapolis , όπου η πλειοψηφία των μαθητών προέρχεται από μειονοτικές οικογένειες με εισοδήματα αρκετά χαμηλά που πληρούν τις προϋποθέσεις για επιδοτούμενα σχολικά γεύματα, μετέφερε την ώρα έναρξης  των γυμνασίων της από τις 7:15 στις 8:40 . Τα αποτελέσματα δεν ήταν διαφορετικά: Όπως στα προαστιακά ομόλογά τους , οι βαθμοί των μαθητών στη Μινεάπολη βελτιώθηκαν, τα ποσοστά σχολικής  εγκατάλειψης μειώθηκαν, όπως επίσης και οι απουσίες της πρώτης ώρας. Η επίτευξη των ίδιων αποτελεσμάτων παρά τις τεράστιες διαφορές στις κοινωνικοοικονομικές μεταβλητές έδειξε ότι οι συνήθειες του ύπνου δεν είναι πολιτισμικά κατευθυνόμενες, αλλά είναι μια βαθιά βιολογική ανάγκη.

Άλλες περιοχές ακολούθησαν το παράδειγμα  και διαπίστωσαν ότι μερικές φορές τα αποτελέσματα ήταν ανέλπιστα: Ενώ στο Κεντάκι τα τροχαία ατυχήματα των εφήβων αυξήθηκαν κατά 9%, στο Λέξινγκντον όπου η ώρα έναρξης μετατέθηκε για αργότερα, το ποσοστό των ατυχημάτων έπεσε κατά 16% στον ίδιο χρόνο.

Επιτρέποντας στα παιδιά να κοιμηθούν λίγο περισσότερο υποβοηθείται και η επίλυση του προβλήματος του σχολικού εκφοβισμού. Έρευνα του Πανεπιστημίου του Μichigan το 2011, στην οποία έγινε μελέτη περίπου 350 παιδιών του δημοτικού σχολείου, έδειξε ότι περίπου το ένα τρίτο των μαθητών εκφόβιζαν τακτικά τους συμμαθητές τους . Οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι τα παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς είχαν διπλάσιες πιθανότητες να έχουν υπερβολική ημερήσια υπνηλία ή να ροχαλίζουν, δύο συμπτώματα μιας επίμονη διαταραχή του ύπνου .

Πηγή: μτφρ-προσαρμογή: Δ. Καλαϊτζίδης


Το Δημοτικό Σχολείο Λιούις του Όρεγκον τιμήθηκε από το κράτος στο Βραβείο Αειφόρου Σχολείου” >Nicole Dungca |
6 Μαΐου, 2013


To σχολείο Λιούις (LewisSchool) διατηρεί ένα κήπο για να βοηθά  οικονομικά το πρόγραμμα που έχει εκπονήσει για την κηπουρική και την αειφορία. Το σχολείο αυτό έχει αναγνωριστεί για τις πρωτοβουλίες των μαθητών του σχετικά με την ευεξία δύο φορές αυτή τη χρονιά(12-13)

Το Υπουργείο Παιδείας του Όρεγκον (Η.Π.Α.) ανακήρυξε το  LewisElementarySchool (Δημοτικό Σχολείο Λιούις), νικητή στο διαγωνισμό «Αειφόρο Σχολείο του Όρεγκον», για τη διάκρισή του στον τομέα της υγείας, της ασφάλειας των μαθητών και του προσωπικού.  Για δεύτερη φορά αυτή τη χρονιά,  το σχολείο αυτό που μοιράστηκε  τη διάκριση με το σχολείο LakeOswegoOakCreek, παίρνει έπαινο  από το Κράτος   για τις πρωτοβουλίες του σχετικά με την υγεία των μαθητών του. Το Λιούις, επίσης μοιράστηκε με το BensonHighSchool (Λύκειο),  το ποσό των 2.500$, μέσω των Βραβείων Σχολικής Ευεξίας. Το Λιούις ενθαρρύνει  τη χρήση του ποδηλάτου και την πεζοπορία προς το σχολείο, έχει θεσμοθετήσει τα «Διαλείμματα για το Μυαλό και το Σώμα» κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, διατηρεί σχολικό κήπο και έχει κάνει προσπάθειες για τη μείωση των απορριμμάτων  μέσα από την ανακύκλωση και την παρασκευή κομπόστ από τα υπολείμματα του φαγητού. Το Κράτος συνεργάζεται με την «Πρωτοβουλία Αειφόρου Σχολείου του Όρεγκον» προκειμένου να δώσει βραβεία για τα σχολικά κτήρια σε περιοχές που υποφέρουν περιβαλλοντικά, για υγιείς  και ασφαλείς μαθητές, για την εκπαίδευση για την αειφορία και για την κοινωνική αειφορία. Το Υπουργείο Παιδείας του Όρεγκον θεωρεί ότι το Βραβείο Αειφόρου Σχολείου   (του Όρεγκον) βοηθά την τοπική αυτοδιοίκηση να επιβραβεύει τις καλές πρακτικές σχετικές με τα σχολικά κτήρια, όχι όσον αφορά την εκπαίδευση για την αειφορία, αλλά όσον αφορά τις αειφόρες πρακτικές.  Ενδιαφέρεται για το τι κάνουν  τα σχολεία για να μειώσουν το περιβαλλοντικό τους αποτύπωμα ( αποδοτικότητα καυσίμων ή κομπόστ ή σχολικοί κήποι ή πιο αποδοτικά κτήρια). Εξετάζει επίσης τις εκπαιδευτικές διαστάσεις: τι κάνουν τα σχολεία για να προωθήσουν τη νέα γενιά των «φρουρών της περιβαλλοντικής αειφορίας» μεταξύ των νέων μας; ρωτά η Κρύσταλ Γκρήν, εκπρόσωπος τύπου του Υπουργείου. Ο διευθυντής του Δημοτικού Σχολείου Λιούις λέει ότι το σχολείο δε θα μπορούσε να βραβευτεί  αν οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς (η σχολική κοινότητα) δεν ήταν αφοσιωμένοι στην υπόθεση της αειφορίας. Για παράδειγμα οι γονείς-εθελοντές, βοηθούν πλένοντας τα κουτιά γάλακτος, ώστε να ανακυκλωθούν κατά τη διάρκεια του γεύματος, κάτι που μειώνει πολύ τον όγκο των απορριμμάτων. Εκτός των άλλων, για σχεδόν επτά χρόνια οι εκπαιδευτικοί κάνουν μια συνειδητή προσπάθεια να ποδηλατούν ή να χρησιμοποιούν τα δημόσια μέσα μεταφοράς για να πάνε στο σχολείο. Στο παρελθόν το σχολείο χάριζε ποδηλατικά κράνη, με κλήρωση, ώστε να κάνει τα παιδιά να ενδιαφερθούν για την ποδηλασία. Ο εκπαιδευτικός κ. Λάουερ που ποδηλατεί περίπου 5,5 χιλιόμετρα για να πάει στη δουλειά του τρεις με τέσσερις μέρες τη βδομάδα, λέει ότι οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να δείξουν το δρόμο με πράξεις. «Αν σε δουν να κυκλοφορείς με το ποδηλατικό κράνος, τους στέλνεις το μήνυμα».


Πώς μπορούμε να δώσουμε στους μαθητές κίνητρα για μάθηση;




«Καθένας ενδιαφέρεται για κάτι, απλώς μπορεί αυτό να μην είναι εκείνο που εμείς θα θέλαμε», δηλώνει ο LarryFerlazzo, καθηγητής Αγγλικής γλώσσας και Κοινωνικών Σπουδών στο Λύκειο Burbank (Sacramento, ΗΠΑ) σε μια συζήτησή του με τους SteveHargadon στο «Μέλλον της Εκπαίδευσης». Ο Ferlazzo εξηγεί τη σκληρή δουλεία που κάνει ο εκπαιδευτικός του δημόσιου σχολείου, εξισορροπώντας τις πολύ ψηλές απαιτήσεις των εξετάσεων με όλα τα υπόλοιπα που πρέπει να μάθουν οι μαθητές. Δαπάνησε πολύ χρόνο ερευνώντας την επιστήμη της μάθησης και έγραψε πολλά βιβλία, το πιο πρόσφατο «Αυτοδιευθυνόμενη μάθηση: διδακτικές στρατηγικές για την κινητοποίηση των μαθητών».

Ένα από τα κύρια στοιχεί που βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν περισσότερα εσωτερικά κίνητρα είναι να αναπτύξει κανείς σχέσεις, γνωρίζοντας ότι οι μαθητές ενδιαφέρονται γι αυτές και να μπορούν να μπουν σ’ αυτές», ισχυρίζεται ο Ferlazzo. Είχε ένα μαθητή που μακρά ιστορία κακών επιδόσεων. Όταν ο Ferlazzo ζήτησε από την τάξη να γράψουν ένα πειστικό δοκίμιο για την πιο μεγάλη φυσική καταστροφή στην ιστορία, ο μαθητής αυτός αρνήθηκε. Αλλά όταν ο Ferlazzo του είπε να γράψει πειστικά γιατί οι Ρέηντερς είναι η καλύτερη ποδοσφαιρική ομάδα (σημ. στις ΗΠΑ), αμέσως άρχισε δουλεά. Η επιτυχία του στην εργασία που του ανατέθηκε τον ενέπνευσε να γράψει άλλη μια έκθεση για ένα καλύτερο βαθμό και την έδειξε με περηφάνια στη μητέρα του.

«Δυστυχώς, συχνά στα σχολεία μας, η προτυποποίηση των μαθημάτων και των διαγωνισμάτων δεν αφήνουν χρόνο για να δοκιμάσουμε με τους μαθητές μας την ανάπτυξη των εσωτερικών τους ικανοτήτων», συνεχίζει ο Ferlazzo. «Προτιμούμε να περνάμε γρήγορα τα κεφάλαια, είτε αυτά αφορούν τη ζωή των μαθητών και το όραμά τους ή όχι».  Ο Ferlazzo έδωσε σημασία στη συγγραφή πειστικών εκθέσεων και κατόρθωσε να επιδείξει ελαστικότητα που δίνει στους μαθητές χώρο για να μαθαίνουν με το δικό τους τρόπο.

Δίνοντας στους μαθητές μια αυθεντική επιλογή

Οι μαθητές του Ferlazzo δεν ξέρουν τι  τους ξημερώνει. Δεν ξέρουν πού θα κοιμηθούν τα βράδυ και η ζωή τους έξω από το σχολείο είναι εκτός ελέγχου για πολλούς από αυτούς. Ο Ferlazzo αναγνωρίζει τις εξωτερικές προκλήσεις που δέχονται οι μαθητές του, αλλά προσπαθεί ακόμη να τους δώσει αυθεντικές επιλογές στην τάξη και να τους βοηθήσει να βρουν εσωτερικά κίνητρα μάθησης.

Ο Ferlazzo ισχυρίζεται ότι «όση περισσότερη εξουσία έχουν οι μαθητές, τόσο το καλύτερο, υποθέτοντας ότι είναι σε θέση να τη χρησιμοποιήσουν και να κρίνουν πώς τη χρησιμοποιούν». Είναι ρεαλιστής και ενδιαφέρεται για λειτουργικές λύσεις στο σημερινό κόσμο, και όχι πώς θα λειτουργούσαν σε ένα φανταστικό σχολείο που δεν υπάρχει ακόμη. Στην τάξη ορισμένοι τρόποι για να δώσουμε αυθεντικές επιλογές στους μαθητές περιλαμβάνουν τη συζήτηση για τις θέσεις όπου κάθονται, για τη δυνατότητά τους να αποφασίσουν πώς θα πρέπει να τιμωρείται η κακή συμπεριφορά ή να πουν τη γνώμη τους για τα προϊόντα που προσφέρει το σχολικό κυλικείο.

Για τους περισσότερους από τους μαθητές μας, είναι αρκετό να τους δώσουμε τη δυνατότητα να αποφασίζουν για το ποια εργασία για το σπίτι και αυτό είναι ένα καλό πρώτο βήμα για να αναπτύξουν την αίσθηση της εξουσίας ή της δύναμης. Και όταν έχουν αυτή την ευκαιρία να κάνουν τη μαθησιακή εμπειρία δική τους υπόθεση, τότε το σκέφτονται περισσότερο. Ο Ferlazzo ζητά από τους μαθητές του να σκεφτούν γιατί το να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν είναι σημαντικό για τη ζωή τους, καθώς το οραματίζονται. Οι μαθητές του τηρούν ένα «τετράδιο ικανοτήτων ζωής», για να σκεφτούν τι έμαθαν στο σχολείο και πώς αυτό συνδέεται με την δική τους εμπειρία από τη ζωή.

Κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να πει πόσο βαριά είναι τα διαγωνίσματα για την τάξη. Η προετοιμασία των μαθητών για εξετάσεις που μετρούν για την πρόοδό τους και για τη μελλοντική τους επιτυχία είναι σημαντικές, αλλά ο Ferlazzo υποδεικνύει μελέτες που δείχνουν ότι η  παρατεταμένη εστίαση στην προετοιμασία για τις εξετάσεις παράγει μια  βραχυπρόθεσμη άνοδο στους βαθμούς, η οποία ακολουθείται από μια μακροπρόθεσμη υποβάθμιση των επιδόσεων. Ο Ferlazzo θεωρεί αυτή την προσέγγιση ανήθικη και ως κακή υπηρεσία για τους μαθητές του.

Συνεχίζει βέβαια την προετοιμασία για τα διαγωνίσματα, αλλά μόνο για λίγες τάξεις. Αντί γι αυτό εστιάζει στο να παρέχει στους μαθητές του στρατηγικές για να πετύχουν ψηλούς στόχους, δηλαδή καταστάσεις με πολύ άγχος που θα αντιμετωπίσουν στο μέλλον. «Αυτές είναι ψηλές προσδοκίες για όλους μας, και ο μαθητές μπορούν να αναπτύξουν δεξιότητες ή γνώσεις για τις εφαρμόσουν σε συνεντεύξεις για πρόσληψή τους,  στο μέλλον.

Δέκα λεπτά πριν το διαγώνισμα ο Ferlazzo ζητά από τους μαθητές του να γράψουν κάτι για ένα επιτυχημένο πρόγονό τους, διότι η έρευνα δείχνει ότι η ανάμνηση μια προσωπικής επιτυχίας μπορεί να δώσει ισχυρό κίνητρο.  Επίσης ζητά από τους μαθητές του να μιλή σουμεταξύ τους χετικά με κάτι που τους αρέσει διότι αυτό ενεργοποιεί τον εγκέφαλο, βοηθώντας τους να είναι πιο πολύ «on».  Επίσης υποστηρίζει ότι οι μαθητές του γράφουν τα τεστ σε ένα οικείο μέρος , κάπου όπου νιώθουν άνετα. Οι μαθητές του γράφουν το διαγώνισμα στην αίθουσα των Αγγλικών με τον ίδιο επιτηρητή.

Η πραγματική εξατομικευμένη μάθηση

Ο μεγάλος στόχος του Ferlazzo είναι να βοηθήσει τους μαθητές να σκεφτούν πώς μαθαίνουν και να αξιολογήσουν τον εαυτό τους. Θέλουμε να μπορούν οι μαθητές να δουν


Helping students to think about how they learn and to assess themselves is the big goal. “We want students to be able to see it in their self-interest to be thinking about their thinking when we’re not around, when they’re not even going to get graded on their meta-cognition and awareness,” he said. If students can do that, they will not only be more motivated, but they will have a deeper skill to take with them beyond the classroom.

This version of personalized learning is quite different from the data-driven computer-based learning dominating education conversations today. Ferlazzo is all for data, but he doesn’t think tech-based data collectors are assessing some of the most critical data points. He’s thinking about the quality of student questions, whether they are relating topics to other things they’ve learned, and if they can effectively help a peer learn. Helping students to identify personal learning styles, tricks to improve research and studying and an awareness of how he or she learners, is much more personalized than any data report spit out by a computer.

“Everyone is interested in something, it just may not be the thing we want them to be interested in,” said Larry Ferlazzo, an English and Social Studies teacher at Luther Burbank High School in Sacramento, California in a recent conversation with Steve Hargadon on the Future of Education. Ferlazzo exemplifies the hardworking public school teacher balancing the demands of high stakes testing with everything else he wants his students to learn. He’s spent a lot of time researching the science of learning and has written several books, the most recent called Self-Driven Learning: Teaching Strategies for Student Motivation.

“One of the key elements of helping students develop more intrinsic motivation is developing relationships, knowing what students are genuinely interested in and being able to connect with that,” Ferlazzo said. He had a student with a long history of academic under-performance. When Ferlazzo asked the class to write a persuasive essay about the most challenging natural disaster in history, the student refused. But when Ferlazzo told him he could write persuasively on why the Raiders are the best football team, he got to work. His success on the assignment inspired him to write another persuasive essay for extra credit and to proudly show his mom his work.

“Unfortunately, often times in our schools, the standardization of both testing and lessons do not leave time for trying to help students develop that inner capacity,” Ferlazzo said. “It’s more let’s get through the chapters, whether it’s connected to students’ lives and their vision, or not.” Ferlazzo kept his eye on the goal of writing persuasively and was able to show flexibility that gave the student space to learn on his own terms.


Ferlazzo’s school is Title I; all the students qualify for free and reduced lunch. Some of his students don’t know where they will be sleeping each night and life outside of school can feel out of control to many of them. Ferlazzo recognizes the external challenges his students face, but still tries to give them authentic choices within the classroom to help them develop intrinsic motivation to learn.

“Clearly the more power students have, the better, assuming they are in a position to use it and they have good judgment when they use it,” Ferlazzo said. He’s a realist and is interested in solutions that work in the world as it exists today, not how they might work in a fantasy school that doesn’t exist yet. In his class, some easy ways to give students genuine choice include discussing the seating chart, allowing them to help decide how misbehavior should be punished or inviting input on the cafeteria menu.

“For a lot of our students, having them just involved in deciding what kind of homework to get is a good first step for developing a sense of power,” Ferlazzo said. And when they are given that opportunity to make the learning experience their own they care more. Ferlazzo challenges his students to think about why learning to read and write is important in their lives as they envision it. His students keep “life skills notebooks” to think through how what they learn in school connects to their experience of life.


Any public school teacher will say that tests loom large in the classroom. No Child Left Behind tied school funding to test scores in math and English Language Arts, subjects that have increasingly dominated classroom time. Preparing students for tests that matter for their advancement and future success is important, but Ferlazzo points to studies showing prolonged focus on test prep produces a short term bump in scores accompanied by a long term deterioration in achievement. Ferlazzo finds that approach unethical and a disservice to his students.

He still does test prep, but for only a handful of classes. Instead, he focuses on giving his students strategies to deal with high stakes, high stress situations in the future. “The reality of it is these are high stakes for all of us, and students can develop skills or knowledge about how to be focused in high stakes situations that they can apply to job interviews in the future and other high stakes situations,” Ferlazzo said.

Ten minutes before the test, Ferlazzo has his students write about a successful ancestor because research shows recalling a personal success can help increase motivation. He also has students talk to one another about something that interests them because it activates the brain, helping them to be a little more “on.” He also advocates that his students take the tests in a familiar place, somewhere comfortable. His students take the exam in the English classroom with him as their proctor.

Εμπριμέ και πουά εβδομάδες: η ανάγκη πίσω από το κέρδος

Στις αρχές του Γενάρη σείστηκε η Ελλάδα με τη «Λευκή εβδομάδα» («Τα Νέα/18-1-2014,,, …).

Ο (δικαιολογημένος) ορυμαγδός δημοσιευμάτων και αντιδράσεων που ακολούθησε την πρόταση των ξενοδόχων για μιας εβδομάδας «παύση» των σχολείων, προκειμένου οι μαθητές/μαθήτριες με τους γονείς τους «να πάνε για σκί», πήρε μαζί του και μια πιθανώς ουσιώδη συζήτηση για ένα παραπλήσιο και πραγματικά φλέγον θέμα. Το θέμα-πρόβλημα της επαφής των μαθητών-μαθητριών με τη φύση.

Ο συγγραφέας RichardLouv  στο βιβλίο του LastChildintheWoods(“Tο τελευταίο παιδί στο δάσος”) δημιούργησε πρώτος τον όρο NatureDeficitDisorder (NDD), δηλαδή Διαταραχή από τη Στέρηση της Φύσης (ΔΣΦ), προκειμένου να εξηγήσει πώς η κοινωνική αποσύνδεση από τη φύση επιδρά στα σημερινά παιδιά. Ο Λουβ ισχυρίζεται ότι έχουμε εισέλθει σε μια νέα εποχή αστικοποίησης που ελαχιστοποιεί το παιχνίδι έξω από το σπίτι, σε συνδυασμό με μια κουλτούρα «plugin» (ηλεκτρονικής διασύνδεσης) που οδηγεί τα παιδιά μέσα στο σπίτι. Αλλά, όπως περιγράφει στο βιβλίο του, ο ανθρώπινος εγκέφαλος που έχει ενσωματωμένη την αγροτική, φυσική ζωή, δεν είναι ακόμη έτοιμος γι αυτό το υπερβολικά διεγερτικό ψηφιακό-ηλεκτρονικό περιβάλλον που έχουμε δημιουργήσει για τον εαυτό μας. Κάποια παιδιά προσαρμόζονται. Εκείνα που δεν μπορούν να προσαρμοστούν εμφανίζουν τα συμπτώματα NDD, που περιλαμβάνουν προβλήματα προσοχής, παχυσαρκία, άγχος και κατάθλιψη.

Χωρίς να ισχυρίζεται κανείς ότι η φύση είναι πανάκεια, οι γονείς θα πρέπει να δουν τη δράση μέσα τα δάση, τα ρυάκια, τα λιβάδια και τα φαράγγια που βρίσκονται σχετικά κοντά στα σπίτια τους, ως ένα τύπο θεραπείας που  βοηθά τα παιδιά να είναι συγκεντρωμένα, να έχουν αυτοπεποίθηση, να είναι υγιή και ισορροπημένα. Ορισμένες μελέτες δείχνουν σχέση μεταξύ της φύσης και της συμπεριφοράς. Παιδιά με Σύνδρομο Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ADHD) έχουν βελτιωμένη επίδοση σε αντικειμενικά τεστ, όταν ακολουθούν ένα πρόγραμμα τακτικής επαφής με τη φύση. Ενώ η NDD δεν είναι κλινικός όρος, φαίνεται ότι έχει χτυπήσει τις ευαίσθητες χορδές γονέων και εκπαιδευτικών. Κι αυτό διότι η παρούσα γενιά εκπαιδευτικών και γονέων έχει κάποιες αναμνήσεις (δικές της ή της προηγούμενης γενιάς) από παιδικές εμπειρίες μέσα στη φύση.

Δυστυχώς όλοι μας σήμερα, παιδιά, γονείς, εκπαιδευτικοί,  είμαστε δεμένοι στο μαγγανοπήγαδο και γυρίζουμε αδιάκοπα και συχνά άσκοπα, κόβοντας όλο και περισσότερο τους δεσμούς μας με τη μητέρα φύση. Ειδικότερα τα παιδιά, καθώς μεγαλώνουν, από το νηπιαγωγείο προς το λύκειο, μειώνουν σταδιακά όλο και περισσότερο την επαφή τους με τη φύση. Οι γονείς, κατά κανόνα, ενδιαφέρονται για τις εμπειρίες των παιδιών τους μέσα στη φύση, αλλά καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν και μαζί τους οι διάφορες σχολικές και εξωσχολικές υποχρεώσεις, όλο και λιγότερο περνούν κάποιο χρόνο κοντά στη φύση. Τα πράγματα χειροτερεύουν δραματικά στο γυμνάσιο και κυρίως στο λύκειο, όπου κάθε λεπτό μακριά από τα βιβλία και τα φροντιστήρια είναι «ασυγχώρητη σπατάλη» που «μπορεί να κοστίσει μια Σχολή ή μια πόλη». Έτσι τα μόνα φυτά που διατηρούνται και στο σπίτι, είναι αυτά του «εσωτερικού σχολικού η φροντιστηριακού χώρου». Η διαταραχή που εμφανίζουν τα παιδιά είναι για τους εκπαιδευτικούς ορατή, αν και η προέλευσή της δεν μπορεί να αποδοθεί μονοσήμαντα στην έλλειψη επαφής με τη φύση. Είναι κυρίως η φρικτή πίεση για βαθμούς και για επιτυχία στις εισαγωγικές εξετάσεις. Τα παιδιά είναι πολύ πιο νευρικά, εμφανίζουν όλο και συχνότερα και σε μεγαλύτερο ποσοστό ψυχοσωματικές εκδηλώσεις, έχουν πτώση της επίδοσής τους.

Όμως, μια αμερικανική έρευνα έδειξε ότι ένα εβδομαδιαίας διάρκειας πρόγραμμα εκπαίδευσης μέσα στη φύση, είχε πολύ θετική επίδραση στους νέους που συμμετείχαν. Έδειξε ότι η επίδοσή τους αυξήθηκε κατά 27% στην κατανόηση των εννοιών των φυσικών επιστημών, είχαν καλύτερη επίδοση στην επίλυση προβλημάτων, αυξημένη αυτοεκτίμηση και βελτιωμένη συμπεριφορά σε σχέση με την ομάδα ελέγχου που πέρασε τη βδομάδα μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας.

Οι παρατηρήσεις των γονέων, των εκπαιδευτικών και φυσικά οι επιστημονικές μελέτες και έρευνες, δείχνουν ότι πρέπει να αναληφθεί δράση στον τομέα αυτό. Ο Ελληνικής καταγωγής JohnSarbanes στο Maryland (ΗΠΑ) πέρασε ένα νομοσχέδιο με τίτλο «Κανένα παιδί να μη μείνει μέσα» (“NoChildLeftInside”), που θυμίζει βέβαια την άλλη καμπάνια «Nochildleftbehind» (κανένα παιδί να μη μείνει πίσω), ωστόσο δείχνει ότι έχει γίνει αντιληπτό πόσο πολύτιμη είναι η επαφή με τη φύση για τα παιδιά (αλλά και για τους μεγάλους). Με το πρόγραμμα αυτό θα χρηματοδοτηθεί η ενσωμάτωση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου.

Στην Ελλάδα η πρόταση των ξενοδόχων (Λευκή Εβδομάδα) ασφαλώς δεν είχε στόχο τη θεραπεία των παιδιών, αλλά τη θεραπεία των δικών τους οικονομικών προβλημάτων. Θεμιτή η επιθυμία αλλά χτύπησαν λάθος πόρτα σε μια εποχή που η ελληνική κοινωνία και η ελληνική οικογένεια χειμάζονται (χωρίς καν χιόνι για σκι).  Η «Λευκή Εβδομάδα» απορρίφθηκε με συνοπτικές διαδικασίες. Όμως, δεν πρέπει να παραβλέψουμε την έναρξη ενός διαλόγου για την πραγματική, την υπαρκτή ανάγκη να περνούν οι μαθητές τουλάχιστον μερικές μέρες μέσα στη φύση, ως μέρος της σχολικής τους εκπαίδευσης. Ο Λουβ λέει ότι οι επισκέψεις αυτές δεν θα πρέπει να είναι ένα διάλειμμα, αλλά μέρος της σχολικής ζωής και μέρος των μαθημάτων.

Ασφαλώς δεν είναι σε θέση σήμερα η μέση ελληνική οικογένεια να σηκώσει το οικονομικό βάρος μιας εβδομαδιαίας παραμονής των παιδιών εκτός σπιτιού. Όμως, η επέκταση του θεσμού των ΚΠΕ, η επέκταση του ωφέλιμου χρόνου λειτουργίας τους, η επαρκής χρηματοδότησή τους από το Υπουργείο Παιδείας και από τους κατά τόπους Δήμους, μπορούν να καλύψουν ένα μέρος, από την ούτως ή άλλως μεγάλη, ζήτηση. Θα πρέπει να ενισχυθούν ιδιαίτερα τα περιφερειακά ΚΠΕ που φιλοξενούν παιδιά από τις πόλεις και να υιοθετήσουν προγράμματα που θα τα φέρνουν κοντά στη φύση, ως αντικείμενο μελέτης και ως ψυχαγωγία.

Από την άλλη πλευρά, τα υπάρχοντα ΚΠΕ δεν μπορούν να καλύψουν όλη τη ζήτηση, αφού περίπου τα μισά παιδιά της χώρας ζουν στα δύο μεγάλα πολεοδομικά συγκροτήματα και αρκετά ΚΠΕ βρίσκονται πολύ μακριά. Θα πρέπει να αξιοποιηθούν τα αστικά και περιαστικά πάρκα, δασύλλια, υγρότοποι, ποτάμια, κτλ συγκροτημένα, προγραμματισμένα και με μερική χρηματοδότηση του κόστους των μετακινήσεων. Τουλάχιστον για τα παιδιά των πόλεων αυτή θα πρέπει να είναι πρώτη προτεραιότητα στα προγράμματα Εκπαίδευσης για την Αειφορία.  Γονείς, Υπουργείο Παιδείας και εκπαιδευτικοί, πρέπει να συνεργαστούν στενά για να δώσουν πίσω στα παιδιά τη χαμένη τους φύση.

Editorial 2

Αειφόρο σχολείο: κάθε καθυστέρηση κοστίζει

Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφορία

Με την εισαγωγή της Εκπαίδευσης για την Αειφορία (ΕγΑ),η οποία είναι  διάδοχος της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, (Διεθνής Διάσκεψη «Περιβάλλον και Κοινωνία: Εκπαίδευση και Ευαισθητοποίηση των Πολιτών για την Αειφορία» -Θεσσαλονίκη, 8-12 Δεκεμβρίου 1997) έγινε αντιληπτή η ανάγκη να συνδεθεί η εκπαίδευση αυτή με σημαντικές αλλαγές στη ζωή του σχολείου. Τη μεταβολή από την «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» στην Εκπαίδευση για την Αειφορία(ΕγΑ) συνόδεψε και η εμφάνιση του όρου «Αειφόρο Σχολείο» (sustainableschool). Η βασική ιδέα για το «Αειφόρο Σχολείο», είναι η ενσωμάτωση της οπτικής της αειφορίας σε κάθε πλευρά της ζωής του, δηλαδή στη διοίκηση, στη μαθησιακή διαδικασία, στη διαχείριση των κτηρίων, στις μετακινήσεις από και προς το σχολείο, στις σχέσεις του σχολείου με τη τοπική κοινότητα. 

Το Αειφόρο Σχολείο στην  Ελλάδα

Στην Ελλάδα η ομάδα του  Συμβουλίου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΕΤΑΙΡΕΙΑΣ Περιβάλλοντος και Πολιτισμού, θεσμοθέτησε το διαγωνισμό «Βραβείο Αειφόρου  Σχολείου», ύστερα από πρόταση του Δημήτρη Καλαΐτζίδη,ένα διαγωνισμό μεταξύ σχολείων της ίδιας βαθμίδας και του ίδιου τύπου. Για την επιλογή των σχολείων προς βράβευση αξιοποιήθηκαν οι «Δείκτες Αειφόρου Σχολείου». Ο πανελλήνιος θεσμός-διαγωνισμός «Βραβείο Αειφόρου  Σχολείου» λειτούργησε στο πλαίσιο του ΣΠΕ και υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας, από τη σχολική χρονιά 2010-11 και για τρία χρόνια . Στο διαγωνισμό συμμετείχαν  τα τρία χρόνια 530 σχολεία κάθε βαθμίδας και τύπου. Ο διαγωνισμός σταμάτησε τον Ιούνιο του 2013. Η βασική ιδέα των Δεικτών Αειφόρου Σχολείου είναι  να υποβοηθήσουν (οι δείκτες) τη σχολική κοινότητα, ώστε να δράσει με βάση συγκεκριμένο σχέδιο, προκειμένου να επιτύχει βελτίωση και στα τρία πεδία λειτουργίας του σχολείου, δηλαδή στο παιδαγωγικό, κοινωνικό/οργανωσιακό και περιβαλλοντικό.

Της  Ελληνικής πρότασης, που διατύπωσε η ομάδα του ΣΠΕ, προηγήθηκε η εκδοχή του Ηνωμένου Βασιλείου (2006) η οποία υιοθετούσε τις «Οκτώ Θύρες της Εκπαίδευσης για την Αειφορία». Στη σχετική ιστοσελίδα, που σημειωτέον, έχει αποσυρθεί επισήμως από το Υπουργείο Παιδείας του Ηνωμένου Βασιλείου, διαβάζουμεPlanning a SustainableSchool. «…Το Εθνικό Πλαίσιο για τα Αειφόρα Σχολεία ερμηνεύει αυτές τις προτεραιότητες για τα σχολεία και τους προσφέρει μια σειρά από «πυλώνες» μέσα από τους οποίους θα καθορίσει τις αειφόρες πρακτικές.Οι πυλώνες είναι σημεία εισόδου – μια συλλογή από διακριτές και ολοκληρωμένες περιοχές εστίασης τις οποίες τα σχολεία μπορούν υιοθετήσουν και να αναλάβουν σχετική δράση. Σε μια προσπάθεια να αντιμετωπίσει τις τοπικές και τις εθνικές προτεραιότητες, κάθε ένας από τους πυλώνες αντλεί την έμπνευσή του από μια σειράκυβερνητικές πολιτικές που αφορούν την αειφόρο ανάπτυξη και την ποιότητα ζωής. Θα θέλαμε όλα τα σχολεία να αποδίδουν καλά σε όλους αυτούς τους πυλώνες μέχρι το 2020 και προσφέρει τις ακόλουθες συστάσεις σχετικά με αυτό”. (Η κυβερνητική πολιτική του Τόνι Μπλαιρ, για τα Αειφόρα Σχολεία του Ηνωμένου Βασιλείου, όπως δημοσιεύτηκε στο

Μετά την απομάκρυνση των Εργατικών από την εξουσία, ο κύριος «πάροχος» οικολογικής παιδείας στο Η.Β. είναι η ΜΚΟ Keep Britain Tidy, η οποία υποστηρίζεται από χορηγούς (corporate funders). Η οργάνωση αυτή διαχειρίζεται τα EcoSchools (Οικολογικά Σχολεία) στο Ηνωμένο Βασίλειο. Τα «Οικολογικά Σχολεία» στην Ελλάδα συντονίζονται, από την Ελληνική Εταιρεία Προστασίας της Φύσης» (Προστασία της Φύσης) και τελούν υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας. Όπως αναφέρεται και στην ιστοσελίδα της εταιρείας  ο διεθνής συντονιστής είναι το FΕΕ (FoundationforEnvironmentalEducation).

Η Ελλάδα απέχει από το Αειφόρο Σχολείο

Όπως είναι πλέον σαφές, υπάρχουν διαφορετικές προσεγγίσεις στο ζήτημα του Αειφόρου Σχολείου, ωστόσο το πιο σημαντικό είναι ότι η Ελλάδα έχει μείνει μακριά από το Αειφόρο Σχολείο και την αναγνωρισμένη προσφορά του  στην παιδεία, και όχι μόνο στην περιβαλλοντική. Έχουμε ήδη από τον Οκτώβριο παραδώσει στη ΣΕΠΕΔ τα αποτελέσματα της έρευνας που πραγματοποιήσαμε μεταξύ των σχολείων που συμμετείχαν στο διαγωνισμό του Βραβείου Αειφόρου Σχολείου.  Τα σχολεία λειτούργησαν με βάση τους Δείκτες Αειφόρου Σχολείου και από τις απαντήσεις τους γίνεται σαφές ότι το αειφόρο σχολείο, όπως το προτείνουμε, θα μπορούσε ναυιοθετηθεί και προταθεί ως η μορφή οργάνωσης και λειτουργίας του σχολείου που βελτιώνει θεαματικά και σε μικρό χρονικό διάστημα, όλες ανεξαιρέτως τις πλευρές του. Ενδεικτικά μόνο παραθέτουμε ορισμένες απαντήσεις-απόψεις εκπαιδευτικών στηνερώτηση: Παρατηρήσατε κάποια αλλαγή της συμπεριφοράς των μαθητών/μαθητριών μετά τη συμμετοχή του σχολείου σας στο BAΣ;

  • Υπάρχει τεράστια αλλαγή στη συμπεριφορά τους (φιλοπεριβαλλοντική)
  • Πιο φιλικοί, πιο ανοικτοί, πιο δεκτικοί, πιο συνεργατικοί
  • Λιγότερα πεταμένα βιβλία
  • Καλύτερες σχέσεις, μείωση σκουπιδιών
  • Λιγότερα περιστατικά βίας μεταξύ τους, λιγότερες ποινές
  • Μεγαλύτερη εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία με τη χρήση οπτικοακουστικών μέσων
  • Περισσότερο συνειδητοποιημένοι περιβαλλοντικά (πχ. καθαριότητα του σχολικού χώρου)
  • Μειώθηκαν οι κοπάνες
  • Δουλεύουν περισσότερο σε ομάδες
  • Κάποιοι μαθητές ανέδειξαν θετικά στοιχεία της προσωπικότητάς τους
  • Βάλανε τους γονείς τους να κάνουν ανακύκλωση και προβληματίζονται για το τι ανακυκλώνεται
  • Έγιναν πιο φιλικοί και πιο δραστήριοι.Πιο φιλικό κλίμα.
  • Αύξηση της συμμετοχής  μαθητών σε δράσεις του σχολείου
  • Έμαθαν να σέβονται τα δημιουργήματά τους, καθώς και των άλλων
  • Βελτιώθηκε η σχέση εκπαιδευτικών-μαθητών
  • Μεγάλη αλλαγή! Συμμετέχουν και οι περιθωριακοί μαθητές
  • Έχουν περισσότερη φαντασία, μεγαλύτερη συμμετοχή, πιο ομαδική δουλειά
  • Καλύτερη επικοινωνία, αύξηση του εθελοντισμού
  • Πιο συνεργάσιμοι, έχουν χτίσει σχέσεις εμπιστοσύνης
  • Τα άτακτα παιδιά, αναλαμβάνοντας ρόλους βελτιώθηκαν
  • Ενεργοποίηση των μαθητών που δεν κινητοποιούνται με παραδοσιακές μεθόδους
  • Έκλειναν τα φώτα και τα παράθυρα, δε σπαταλούσαν νερό
  • Βλέπουν θετικά το σχολείο, αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες
  • Τεράστια αλλαγή στο σύνολο των μαθητών.


Οι αυθόρμητες αυτές δηλώσεις των εκπαιδευτικών για τη λειτουργία του σχολείου με βάση τους Δείκτες Αειφόρου Σχολείου, δεν αφήνουν καμιά αμφιβολία για το γεγονός ότι πράγματι μπορεί (ασφαλώς υπό προϋποθέσεις) η εισαγωγή των δεικτών ως πλαίσιο λειτουργίας, να συμβάλλει σε μια μεγάλη και θετική αλλαγή του σχολείου προς ένα αειφόρο πρότυπο, όπως το έχουν περιγράψει οι μαθητές με τον όρο «καλύτερο σχολείο». Και πάλι ενδεικτικά παραθέτουμε τις προτάσεις των εκπαιδευτικών προς την Κυβέρνηση:

  • Έκδοση εντύπου ενημερωτικού υλικού για το Αειφόρο Σχολείο.
  • Οικονομική ενίσχυση των σχολείων.
  • Να εισαχθεί στο πρόγραμμα του σχολείου το πρόγραμμα «Αειφόρο Σχολείο» (13 επαναλήψεις της πρότασης).
  • Να γραφούν τα σχολικά βιβλία στο πνεύμα της αειφορίας.
  • Πιο πολλά σεμινάρια.
  • Να υπάρχει η Ευέλικτη Ζώνη στο ωρολόγιο πρόγραμμα.

Μετά από όλα αυτά, πιστεύουμε ότι το Υπουργείο πρέπει να υιοθετήσει την οπτική του Αειφόρου Σχολείουμέσω των Δεικτών Αειφόρου Σχολείου, ως την πιο αποτελεσματική μορφή οργάνωσης και λειτουργίας του σχολείου η οποία οδηγεί ταυτόχρονα προς την αειφορία και προς την αποτελεσματικότητα του σχολείου ως θεσμού. Θα πρέπει να εγκαταλειφθεί η χρήση της ορολογίας «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» (163790/Γ7/  31-10-2013 της ΥΠΑΙΘ/ΣΕΠΕΔ)αφού ο όρος είναι παρωχημένος και να αντικατασταθεί από τον όρο ΕγΑ, σηματοδοτώντας ταυτόχρονα μια νέα εποχή στη λειτουργία του σχολείου συνολικά. Η πρότασή μας για υιοθέτηση των Δεικτών Αειφόρου Σχολείου ως καθοδηγητικού πλαισίου για τη στροφή των σχολείων προς την αειφορία, έχει δοκιμαστεί στην πράξη και είναι απόλυτα πετυχημένη, όπως μαρτυρούν όλοι όσοι συμμετείχαν στις διαδικασίες του Αειφόρου Σχολείου. Δεν αρκεί, κατά  τη γνώμη μας, η έγκριση ενός ή περισσοτέρων προγραμμάτων με τίτλους που να περιέχουν το «αειφόρο σχολείο». Το αειφόρο σχολείο θα πρέπει να γίνει ο στόχος της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, από τα Υπουργείο.